Обучение экономическим дисциплинам

Первая из них состоит в том, что теоретические знания возникают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа роли и функции некоторого особого внутреннего отношения внутри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной системы. Так, например, успешная деятельность является источником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Способности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая понятие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности - в той сфере, в которой эти способности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способностей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется посредством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного восприятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой связи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.

Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для иллюстрации этой особенности теоретического знания, то дело выглядит следующим образом.

Понятие деятельности при преподавании психологии вводится в студенческий научный оборот специально (в теме, посвященной психологии деятельности), а не мимоходом при изучении других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, словарях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о происхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются достоинства и недостатки различных вариантов определения (дефиниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития человеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в отечественной психологической науке — принципа деятельностного подхода к объяснению явлений психики.

Невнимание к происхождению понятий в практике преподавания, описательность в подаче учебного материала, в том числе и теоретических положений, которые просто пересказываются, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размышления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат теории развивающего обучения.

 Такое игнорирование происхождения  понятий в преподавании объясняется  прежде всего традицией, но иногда  имеет более обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учебного  времени. И действительно, времени у преподавателя только и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Между тем психологическая теория обучения требует, чтобы понятие было сформировано в сознании студента (а это особая педагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привлекаться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значительную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Таким образом, главное в содержании развивающего обучения — это теоретические знания, а их усвоение студентами требует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также научных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объективных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формирование главных психологических новообразований, прежде всего умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психологических новообразований, есть развивающее обучение, а методы его осуществления названы инновационными (инновации — это новообразования).

Как показали исследования, в процессе развивающего обучения наряду с развитием интеллектуальных или умственных качеств личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, казалось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти факты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспитывающей роли развивающего обучения.

Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирование личности и исследование психологических условий формирования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).

Итак, развивающее обучение — это главным образом теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обеспечивают развитие интеллекта, умственных способностей студентов.

1.3. Формы учебных занятий

1.3.1. Лекционная форма обучения

Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.3

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — информационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой неживой носитель информации, как, например, книга или компьютер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщаемую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере показывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстрирует суть теоретического положения. Знакомые студентам факты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,

Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

 Словом, убеждающая лекция—  это доказательная лекция. Как  показывают исследования, доказательность  стоит на первом месте среди  всех других признаков хорошей  лекции. А хорошие лекции, по мнению слушателей, — это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызывают желание согласиться с ним без колебаний. И доказательность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, казалось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, информативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лекции (зачем, для чего, во имя чего?).

Доказательство логическое — такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помощью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к выводу, в истинности которого убеждается слушатель. При выборе аргументов и способа доказательства лектор должен, естественно, учитывать уровень знаний слушателей в той области науки, по которой читается лекция.

Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.

Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции — о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем — нет.

Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточно очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к раскрытию в лекции всех вопросов темы.

Отобрав наиболее общее и принципиальное для раскрытия в лекции, преподаватель отвечает и за усвоение частностей, конкретизирующих это общее. Тем самым лекция выполнит одну из своих важнейших функций, ориентирующую студента в научной литературе. Иначе говоря, именно лекция создает действенную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

1.3.2. Методика чтения лекции

Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сделать последнюю доступной пониманию неподготовленной ауди­тории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содержание лекции по психологии человека было доходчиво и интересно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размышлению над проблемами реального бытия. Методика чтения лекции и решает эту непростую задачу.4

Один из первых вопросов, который необходимо решить в процессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы. И не только основных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции какого-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом усвоено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. К примеру, возьмем дефиницию понятия «педагогическая психология» из «Психологического словаря»: «...отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности». В этом определении студенту-первокурснику могут быть непонятны слова «социальный опыт» (что под ним подразумевается?) и «в условиях учебно-воспитательной деятельности» (где же еще, в каких других условиях может быть усвоен этот опыт и не будет относиться к педагогической психологии?). Таким образом, содержание данной дефиниции должно быть разъяснено преподавателем. Требует соответствующего толкования и другой вариант определения этого же понятия, содержащийся в «Кратком психологическом словаре»: «...отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания». Несмотря на всю кажущуюся простоту данной дефиниции, многое в ней может быть понято учащимися превратно, упрощенно, неточно или остаться и вовсе непонятым. Практика преподавания психологии показывает, что студенты не всегда различают понятия «учение», обозначающее как организованную, так и неорганизованную учебу, и «учебную деятельность» как организованную учебу (учение в условиях «учебно-воспитательной деятельности», как сказано в приведенной выше дефиниции из «Психологического словаря»). Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непонятыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефиниций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о формировании понятий в сознании студента.