Обучение экономическим дисциплинам

Нельзя не остановиться на таком методическом вопросе, как проблемностъ изложения. О проблемных методах обучения как разновидности активных методов сказано достаточно подробно в главе 3. Однако в лекционном преподавании эти методы реализуются своеобразно. Если в самостоятельном изучении литературы или на практических и семинарских занятиях они главным образом используются для активизации мыслительных действий студентов в самостоятельном поиске ответов на проблемно-сформулированные задания, то в лекции ответы приходится давать, как правило, самому преподавателю. Но методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невозможно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.

Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличается от обычного повествования тем, что лектор строит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.

Но самым поучительным для них обычно является само рассуждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом — решать, естественно, самому преподавателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного изложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проблемном ключе основной вопрос или основные понятия любой темы. В качестве примеров можно предложить несколько вопросов в проблемной формулировке.

Лектор предлагает подумать и совместно рассмотреть, что значит «предмет психологии» как науки, если в разных учебниках и словарях этому понятию даются разные определения (и проводит со ссылкой на источники эти определения).

Поставив перед аудиторией проблему, лектор приступает к изложению, в котором более или менее подробно разбирает приведенные определения, заявив, что каждое из них является попыткой внести ясность в предмет психологии, который до настоящего времени однозначно не определен и продолжает быть дискуссионным.

 «Понятие «общение» в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социальное отношение — экономическое, политическое или идеологическое — имеет свою социально-психологическую сторону и проявляется в непосредственном или опосредованном контакте между людьми».

Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное понятие, как в данном случае, на закон или тенденцию и т. д.), изложение лекции может построить проблемным методом, сопоставляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению такой проблемы, как общение. Некоторые преподаватели высказывают иногда опасение, что столкновение «неокрепших умов» студентов-первокурсников с таким обилием точек зрения, причем не только психологов, но и социологов и философов, может запутать их. Да, может, если давать их на заучивание или просто приводить, перечисляя без комментариев. А если преподаватель использует наличие множества точек зрения на тот или иной психологический феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как живой, непрекращающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.

1.3.3. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

Все названные формы учебных занятий по существу являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала. Если это даже теоретическая деятельность научного исследователя (ученого, аспиранта или студента), то и она время от времени может иметь перед собой задачу сугубо практическую и решать ее можно обычными средствами (всем известными инструментами, орудиями или просто руками). В научном исследовании такую практическую задачу составляют лабораторные экспериментальные работы, эмпирические психолого-педагогические исследования (наблюдения, опросы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследователю до получения теоретического результата. Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вывод «приложить к практике».5

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Для студентов педагогических вузов — это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаимоотношения детей и родителей и многое другое.

Студенты других гуманитарных вузов, изучающие психологию, будут работать вне образовательной системы — в учреждениях и на предприятиях в качестве практических психологов или руководителей коллективов и будут сталкиваться на практике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для юристов; психическое состояние и поведение инвалидов и престарелых — для социальных работников; психологические проявления различных заболеваний — для медицинских работников; проблемы и задачи оптимального управления государственными и частными (рыночными) структурами — для государственных чиновников, губернаторов, префектов, директоров, начальников и других управленцев, менеджеров и т. д.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя. Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса — для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза — для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов — для юридического психолога и т. д.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Основное предназначение лабораторных занятий — обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут заняться самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследования студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.

Таковы основные формы групповых занятий, каждая из которых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике

В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Дадим краткие пояснения к методическим требованиям по проведению лабораторных занятий.

Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и разнообразии исследовательских процедур, а достаточно дать студентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной исследовательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической обработки количественных показателей.

Второе важное требование к методике лабораторного занятия — это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента и т. д. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффициент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей отдельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноценности». Интерпретация результатов тестирования или анкетирования должна быть публичной, но при этом анонимной. Студенты все равно будут внимательно следить за ходом анализа, делая выводы или готовя вопросы к преподавателю, если сочтут нужным что-то уточнить.

Третье требование — выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования. Иначе говоря, изучая методики и исследовательские подходы, студенты должны попутно получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по данному предмету.

1.3.4. Методика организации и управления учебной дискуссией

 Дискуссия является одним  из основных методов интерактивного  обучения не только потому, что  позволяет максимально активизировать  мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий — на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использование элементов дискуссии. Так, один вопрос, обращенный лектором к аудитории, вызывает общее раздумье и желание найти на него ответ. Один-два ответа, выслушанные лектором, позволят ему обсудить мнения студентов, а затем продолжить свое рассуждение, тем самым еще более обострив интерес слушателей и мобилизовав их внимание.6

Если для лектора это не более чем риторический прием, используемый изредка в целях активизации внимания своих слушателей, то для групповых занятий вопрос преподавателя, вызывающий раздумья, неоднозначные суждения, разные варианты ответов, ведет к заинтересованному диалогу, а часто к острой дискуссии. Поэтому в отличие от лекционного монолога групповым занятиям удается наилучшим образом достичь цели именно благодаря дискуссии, так как она активизирует мышление студентов, направляемое преподавателем в русло обсуждения теоретических проблем для получения в коллективном размышлении теоретических выводов, усвоение которых и составляет цель занятия.

 Рассмотрим особенности организации  и проведения групповых занятий  с применением метода интерактивного обучения — учебной дискуссии.

Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную (мыслительную и речевую) деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии — это решение проблемы; средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А произойдет это или потому, что убедительно была доказана его правильность, или потому, что другого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было. Так бывает на практике, когда дискуссии ведутся в научных кругах, в парламенте или на деловой встрече.