Овладение детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения способами словообразования посредствам дидактических игр

Понимая важность использования дидактической игры для обучения умственно отсталых дошкольников первого года обучения, осветив причину выбора дидактической игры как средства обучения в нашем исследовании, мы считаем, что требуется более детальная проработка.

Приемами словообразования и словотворчества умственно отсталый ребенок овладевает интуитивно в процессе общения со взрослым. Поэтому при ознакомлении детей с окружающим необходимо привлечь их внимание к названиям предметов, объектов, следует пояснять, откуда возникло то или иное название (строители – строят, повар - варит). Сразу параллельно ведется работа по формированию грамматически верной речи. Для этого нужно сразу давать образец изменения новых сложных слов (пяльцы - пялец).

Необходимо обогащать словарь детей различными частями речи с учетом особенностей их морфологического образования. Например, знакомя с посудой, обратить внимание детей, что не все названия предметов образуются одинаково:

1. сахар – сахарница, салат – салатница;
2. масло – масленка, соль – солонка;
3. чай – чайник, заварка – заварник.

Все это поясняют и закрепляют дидактические игры на словообразование и морфологию. В этих играх речь ребенка интеллектуальными нарушениями грамматически оформляются.

Невозможно переоценить роль дидактических игр при решении задач развития поисковой активности ребенка, уточняющей то или иную форму, воспитывающей языковое чутье.

Дети часто заимствуют формы слов в готовом виде, верно употреблять их, но затем, под влиянием грамматических обобщений, заменяют их на регулярную ненормативную форму (карандашов).

Явление это закономерное и возникает в речи почти всех детей. На основании анализа, обобщений и абстрагирования ребенок строит гипотезу и «выводит» правила грамматики, которым подчиняет свое речевое поведение. Поэтому слепо заимствованная форма меняется на выверенную по правилу. Это и ведет в дальнейшем к увеличению грамматических ошибок, в частности словообразовательных. [1, с. 62].

Словообразование умственно отсталых детей носит многообразный характер. Различают «стихийных семантиков», «стихийных формалистов», и «стихийных консерватистов» (термины Д. Н. Богоявленского).

«Семантики» чутки к смыслу слова, оттенкам значения. Их словотворчество отличается витиеватостью, разнообразием форм (у утки – утята, у оленихи – оленок, оленишко, у белки – белочки, детишки).

«Формалисты» не обращают внимание на то, знаком ли им этот объект или нет. Если это утка, значит – утята (олениха – олененок, лосиха - лосенок). Иными словами, от впервые услышанного наименования образуют «однокоренное» слово.

«Консерваторов» не так много. Они хорошо помнят все слова, поэтому правильно произносят (у лисы – лисенок, у волка - волчонок). Зато новое слово их может поставить в тупик (у лося - ?). [1, с. 62].

В методике развития речи разработаны специальные дидактические игры для того, чтобы учить умственно отсталых детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для общения. Это хорошо нам знакомые игры: «Чудесный мешочек», «Чего не стало».

Конкретный грамматический материал для этих игр изменяется с расширением практического и речевого опыта детей (продуктивные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры).

При отборе материала для дидактических игр важно организовать его так, чтобы детей с нарушениями интеллекта не просто запоминали ту или иную словообразовательную форму, но и в практическом плане освоили правила словообразования (окончание существительных, родительный падеж множественного числа). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

В русском языке подавляющее большинство слов мотивированных, т. е. образованных от других (бумага – бумажный, бумажник).

Для работы в детском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования, названия детенышей, посуды, профессий, по материалам которых умственно отсталых детей учат ориентироваться в существительных, признаках и семантических отношениях. Собственно способом словообразования умственно отсталых дошкольников обучением с первого этапа.

Чтобы умственно отсталые дошкольники приобретали опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, еще не вошел в активный словарь. Ведь без речевого творчества невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать у умственно отсталых детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать доступные границы словопроизводства – ознакомить с разными способами словообразования.

Для развития словотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтении знакомой им художественной литературы. Так же необходимы игры творческого характера (придумать имя котенку, щенку, сказочному герою). Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию произвольности речи.

Исследование теории вопроса позволяет сделать вывод о том, что формирование грамматически верной речи, в частности совершенствования морфологического способа словообразования существительных и прилагательных, тема актуальная. Об этом свидетельствует, в первую очередь, большое количество брошюр, статей, книг, изученных нами при разработке данной проблемы.

Освещая предмет исследования, мы отметили многогранность проблемы овладения детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения системой словообразования. Также мы подробно остановились на вариативности морфологического способа словообразования и его продуктивности, определяя их как причины большого количества ошибок в сфере словообразования умственно отсталых детей. Эта проблема стала мотивом вторичной конкретизации предмета исследования и сужения спектра изучаемых проблем.

	II Эмпирические исследования проблемы развития словообразовательных умений у детей с нарушениям интеллекта первого года обучения.
	2.1 Выявление наличного уровня словообразовательных  умений у детей с нарушениями  интеллекта первого года обучения.

Исследовательская работа проводилась в специальном дошкольном учреждении № 278 октябрьского административного округа города Омска, 1 группе первого года обучения. В экспериментальную группу входило 10 детей. С группой работает два воспитателя: И. Я. Наливайко (средне специальное педагогическое образование), В. Н. Антоненко (средне специальное педагогическое образование) и дефектолог.

Работа начинается с постановки цели исследования, выявления умений детей образовывать слова с помощью суффиксов: -чик, -щик, -енн, -ян, -ов, -к (мн. ч.), -к (ед. ч.), -ик. Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:

1. наблюдения за речью детей в разных видах деятельности;
2. анализ «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под редакцией О. П. Гавррилушкиной;
3. анализ календарно-тематического плана воспитания;
4. анализ календарно-тематического плана дефектолога;
5. анкетирование родителей и педагогов;
6. беседа с детьми.

Исследование проводились в первую вторую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента.

Для эксперимента было отобрано 10 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Способность переключения с одного действия на другое низкая. У детей наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие речи (I уровень – 2 ребенка, II уровень – 4 ребенка, III уровень – 4 ребенка), недостаточное употребление слов обозначающих действие, признаки и отношения. Словарный запас крайне беден, в понимании речи дети ограничиваются знакомой бытовой ситуацией. Речь почти не включается в процессе деятельности детей.

Эксперимент проводился в октябре 2002 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.

Анализ программы.

Данная группа работает по «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л. Б, Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой. Для того, чтобы выяснить предусмотренный уровень словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта, мы обратились к разделу программы «развитие речи».

В программе предлагается учить употреблять словообразовательные умения в дидактической игре, но не конкретизуются грамматические категории, которыми должен овладеть ребенок с интеллектуальной недостаточностью первого года обучения.

Анализ плана воспитательно-образовательной работы учителя дефектолога с сентября по ноябрь 2002 года.

В плане фиксируются следующие задачи:

• развить и активизировать речевое общение
• учить отвечать на вопросы полным ответом
• закреплять умение слушать ответы товарищей, не перебивая их, уважать их мнение.

При прохождении лексических тем: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, домашние животные, дикие животные, птицы, дефектолог планирует работу обучения словоизменению (например, игра «Один - много»), по словообразованию предлагает упражнения на образование слов с суффиксами: -чик, -щик, -ок, -ик, -к (ед. ч.), -к (мн. ч.).

Анализ плана воспитательно-образовательной работы воспитателя с сентября по ноябрь 2002 года.

Воспитатели проводят дидактические игры («Из чего что сделано», «Угадай, кто мы», «Где чей хвост», «Угадай-ка», «Что из чего какое») направленные на обогащение и активизацию словаря по разным темам, но не конкретизуется задача по формированию словообразовательных умений детей.

С целью изучения словообразовательных умений в речи были использованы наблюдения за свободным общением дошкольников с нарушением интеллекта:

• постоянные: за речью во время режимных процессов;
• периодические: за речью во время игр, прогулок.

Речевые проявления записываются дословно (приложение 6).

В результате наблюдений мы выяснили, что дети с нарушениями интеллекта первого года обучения в процессе деятельности словообразовательных норм русского языка в своей речи используют редко.

При проверки грамматических категорий детей с нарушениями интеллекта мы использовали методику исследования словообразования предложенную З. А, Репиной.

Задание 1.

Цель: Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Все слова были разделены на суффиксы:

1 серия уменьшительно-ласкательных  слов: -чик, -ик.

Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (стул – стульчик, шкаф – шкафчик, стол – столик, мяч – мячик, ковер – коврик, шарф – шарфик, корабль – кораблик, самолет – самолетик, шар – шарик, диван - диванчик).

Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например: Я скажу: «шар», а ты «шарик»».

Ответ детей записывается и анализируется по следующим показателям:

• верные ответы – 1 балл;
• неверные ответы – 0 баллов.

Высшая оценка – 10 баллов.

2 серия: суффиксы –ок.

Материалы: 10 парных картинок с изображением животных и их детенышей (кошка – котенок, мышь – мышонок, лягушка – лягушонок, корова – теленок, собака – щенок, коза – козленок, лошадь – жеребенок, свинья – поросенок, гусь - гусенок).

Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки, изображены животные и их детеныши, и дается задание: «Я буду говорить про взрослых животных, а ты про их детенышей. Например: Я скажу «мышь», а ты «мышонок»».

Верные ответы – 1 балл.

Неверные – 0 баллов.

Высшая оценка 10 баллов.

3 серия: суффиксы –чк, -ек.

Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (доска – досточка, вилка – вилочка, ложка – ложечка, кофта – кофточка, тарелка – тарелочка, сумка – сумочка, носок – носочек, платок – платочек, бутылка – бутылочка, молоток – молоточек, листок - листочек).

Методика: перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие».

Верные ответы – 1 балл.

Неверные – 0 баллов.

Высшая оценка 10 баллов.

Проанализировав ответы, пришли к выводу, что многие дети не умеют образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных. Много ошибок было допущено с суффиксами –чк, -ек, -ик. Это говорит о низком уровне словообразовательных умений детей с нарушениями интеллекта.

Задание 2.

Цель: Образование относительных прилагательных от существительных.

Все слова были разделены на суффиксы:

1 серия: суффиксы –ан, -ян.

Материалы: 10 картинок с изображением предметов и вещей (из дерева: стул, шкаф, стол; из стекла: стакан, банка; из кожи: сапоги, плащ; из шерсти: кофта, шарф, шапка, носки).

Методика: перед ребенком выкладываются картинки с изображением вещей и предметов, и дается задание: «Скажи, из чего сделан стул (из дерева), значит какой он? (деревянный)».

Ответы детей оцениваются по 10 балльной системе: верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов.

2 серия: суффиксы –ов.