Основные этапы развития педагогической мысли

Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливости в изучении материала, спешки. Нельзя приказать детской мысли “Зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование развития, она создает условия для развертывания зреющих сил в ребенке. Л. В. Занков говорил “Торопиться надо не спеша”.

Принцип работы над развитием всех учащихся подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое- либо ответвление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов Занков считал противоречащим законам развития. Это подтверждается и теорией развития Выготского, который считал, что развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким, какой он есть, веря в его продвижение в развитии.

Все дети, если у них нет каких- либо патологических отклонений, могут продвигаться в своей развитии. Главное в этой работе учитывать, что результаты могут быть не сразу. Поэтому, не прекращая работы, надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.

Другие условия реализации принципов:

1. Доверительная атмосфера обучения;
2. Уважение личности ученика;
3. Общение в учебном процессе;
4. Наблюдение учителя за учениками, чтобы замечать даже маленькие успехи, знать, за что хвалить;
5. Большое внимание уделяется внеклассной работе, когда дети наблюдают за окружающим миром;

В новой системе меняется и сам урок. Учитель может его прервать, идя навстречу желанию детей наблюдения из окна: первый снег, радугу, листопад. Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, делают выводы. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Она доступна всем, кто хочет работать по- новому. Это доказал массовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.

 

 

Вопрос 6. Методы обучения. Многообразие классификаций. Проблемное обучение. Критерии оптимального выбора методов

 

Метод- слово греческого происхождения, означает путь, способ, прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо. Под методами обучения понимаются способы взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых, при помощи которых достигается овладении знаниями, умениями и навыками, всестороннее развитие умственных и физических способностей обучаемых, формирование у них разносторонних качеств.

Классификация методов обучения:

1. Традиционная. Выделяют пять методов: практический, наглядный, словесный., работа с книгой, видеометод.

В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний ( практика, наглядность, слово).

2.Классификация методов по назначению. В качестве общего признака  выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения ( М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Выделяют следующие методы:

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение знаний;

г) творческая деятельность;

д)  проверка знаний, умений и навыков.

 

3.Классификация методов по типу ( характеру) познавательной деятельности ( И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности- это уровень самостоятельности ( напряженности) познавательной деятельности, которого обучающийся достигает, работая по предложенной педагогом схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:

• Объяснительно- иллюстративный ( информационно- рецептивный);
• Репродуктивный;
• Проблемное изложение;
• Частично поисковый;
• Исследовательский.

1. Классификация методов по дидактическим целям. Выделяют две группы методов обучения:

2. Способствующие первичному усвоению учебного материала;

Информационно- развивающие ( устное изложение педагога, беседа, работа с книгой), эвристические ( поисковые методы)- беседа, диспут, “мозговой штурм”, исследовательский  метод.

3. Способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний ( Г. И. Щукина, И. Т. Огородников). Упражнения ( по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения). Практические работы ( деловые и ситуативные игры).

4. Методы, предложенные академиком Ю. К. Бабанским:
• методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности;
• методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности;
• контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения  не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд и то неспециалисту может показаться, что учитель выбирает методы, как ему заблагорассудится. В психолого- педагогической литературе выделяют немало причин, влияющих на выбор методов обучения.

1. Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть.
2. Уровень мотивации обучения ( от лат. Двигать) причины, побуждения, заявления, личность. Например, широкие познавательные мотивы- метод лекций, дискуссии, мотивы эстетические, самообразования.
3. Реализация принципов ( дидактика), закономерностей обучения;
4. Объем содержания ( рассказ, лекция);
5. количество и несложность учебного материала;
6. уровень подготовленности учащихся;
7. возрастная работоспособность учащихся;
8. сформированность учебных приемов, умений и навыков;
9. время обучения ( место урока);
10. материально- технические, организационные условия обучения;
11. взаимоотношения между учителями и учащимися ( сотрудничество или авторитарность);
12. количество учащихся в классе;
13. уровень подготовленности учащихся.

Учителю при выборе оптимальных методов обучения необходимо ЭВМ, электронный мозг.

 

Функции методов:

• Обучающую;
• Развивающую;
• Воспитывающую;
• Побуждающую ( мотивационную);
• Контрольно- коррекционную

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

Выделяются следующие методы обучения:

1. рассказ.
2. Беседа;
3. Лекция;
4. Дискуссия;
5. Работа с книгой;
6. Демонстрация;
7. Иллюстрация;
8. Видеометод;
9. Упражнения;
10. Лабораторный метод;
11. Практический метод;
12. Познавательная игра;
13. Методы программированного обучения;
14. Обучающий контроль;
15. Ситуационный метод.

Учебная деятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этому способствует проблемное обучение.

 Мышление  всегда начинается  с проблемной ситуации ( “ситуации  затруднения”, “конфликтной ситуации”, когда учащийся не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний.

Каковы основные компоненты проблемной ситуации?

При мер создания проблемной ситуации на уроке физики при изучении темы “Рычаги”.

Перед изучение темы учитель вызывает к доске самого рослого и физически сильного мальчика и самую маленькую девочку, а затем задает вопрос классу “Сможет ли девочка удержать дверь, которую будет открывать мальчик?”. Школьники дают отрицательный ответ, т.к житейский опыт им подсказывает, что в такой ситуации слабый не может противостоять сильному. Тогда учитель предлагает девочке держать дверь за ручку, а мальчику открывать дверь, нажимая рукой у петель, т.е у противоположного края. Девочка довольно легко удерживает дверь. В классе удивление. Объяснить почему в данном случае ученик не смог открыть дверь, учащиеся затрудняются.

На уроке возникла проблемная ситуация. Учитель формулирует проблему “При каких условиях меньшая сила может противостоять большей силе?”

После постановки проблемы учитель сообщает, что ответ на этот вопрос учащиеся найдут на уроке при изучении новой темы “Рычаги”.

Попробуем на основании этого примера определить основные компоненты проблемной с

итуации. Наиболее четко они разработаны психологом А. М. Матюшкиным.

Компоненты:

1. Неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. В нашем случае, это вопрос учителя “При каких условиях…”. Чтобы найти неизвестное в данной ситуации, необходимо усвоить новое понятие “рычага”.
2. Познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности.

Для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие- то мотивы, побуждающие человека думать. Столкновение с трудностью при выполнении задания, предложенного учителем пробуждает интерес, желание найти ответ ( в приведенном примере найти ответ на вопрос, почему мальчик не смог открыть дверь).

3. Ядром проблемной ситуации должно быть противоречие. В приведенном примере им является противоречие между житейскими представлениями учащихся о том, что сильный всегда побеждает слабого и тем фактом, который опроверг эти представления, вызвал удивление, интерес, желание узнать ответ.

Таким образом, возникает противоречие, несоответствие между уже имеющимися знаниями учащихся и новыми требованиями.

Однако, при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательной потребности ( противоречие не будет создано), если задание, которое должно выявить затруднение у учащихся, делается без учета их возможностей ( уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют

4. Возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и в усвоении нового задания. Не слишком трудное, не слишком легкое задания не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако, этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

 

Функции проблемного обучения:

1. Познакомить учащихся с методами научного познания;
2. Научить творческому приобретению и применению знаний и умений.

Проблемное обучение влияет на ход всего учебного процесса. Но нельзя все обучение сделать проблемным, т.к.

1. Цели проблемного обучения не требуют использования всего учебного материала;
2. В содержании образования есть много сложных вопросов, недоступных для самостоятельного проблемного усвоения учениками;
3. Есть много материала, который необходимо просто запомнить;
4. Есть материал, по которому надо составлять образные представления

 

Методы проблемного обучения:

1. Исследовательский- основной метод. При его использовании в процессе обучения включаются проблемные задачи возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решить самостоятельно.

Формы этих задач:

1. Краткие текстовые;
2. Исследовательские задания на длительный срок;
3. Критический анализ художественного произведения;
4. Проведение эксперимента и др.

Исследуя самостоятельную проблему, учащийся осуществляет следующие этапы:

1. Наблюдение и изучение фактов и явлений;
2. Выявление неизвестных ( неясных) явлений, которые нужно исследовать ( ядро проблемы);
3. 3) выдвижение гипотез;
4. составление плана исследования;
5. исследование неизвестных явлений и их связей с другими явлениями;
6. формулировка результата;
7. контроль результата;
8. оценка значимости изученного нового явления, значения, его возможного или необходимого применения.

Истина, которую учащиеся открывают для науки не является новой, но она нова для школьника. Чем системнее привлекаются учащиеся к такому виду учения, тем лучше и быстрее обучаются они решать трудные познавательные задачи.

Исследовательский метод применяется в основном, в старших классах, но отдельные его элементы должны включаться в деятельность учащихся уже в начальных классах ( домашние задания, внеклассная работа).

Исследовательская работа над проблемой может потребовать несколько недель и даже месяцев в течение которых необходим контроль, информация о ходе работы и консультации учителя. Особое значение имеет защита результатов исследования перед коллективом. Важная область применения исследовательского метода- факультативное обучение.

Нередко творческие задания получают только сильные учащиеся. Опыт, однако, показывает, что и слабоуспевающие учащиеся могут преодолевать свои недостатки в учении, если им оказать помощь в самостоятельном решении исследовательских задач ( может быть, в начале совместно с сильными учащимися класс), т.к они учатся при этом самостоятельно и творчески мыслить.

Одной из эффективных форм  учебной и внеклассной работы может явиться дискуссия. Большие возможности предоставляются в таких дискуссиях для обсуждения идейно- политических и мировоззренческих проблем.

Эвристический метод сочетает изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. Однако, этот творческий поиск здесь не относится, как при исследовательском методе, к процессу решения учащимися проблемы в целом, а лишь к одному или некоторым его этапам. У школьников в соответствии с уровнем их развития формируется частичный опыт творчества. Учитель сообщает, например, подобранные факты, а учащиеся должны сделать из них выводы. Или же учитель ставит сложную проблему- проблемную задачу, а учащиеся, решая одну частную задачу за другой, возвращаются к исходной общей проблеме. Тем самым они осваивают элементы решения проблем. Типичным для этого является прием “рассуждение”., состоящий из связанных между собой вопросов, относящихся к проблеме в целом.