Основні проблеми виховання базових гуманістичних цінностей старших підлітків у сучасних умовах

Результати педагогічної діагностики засвідчили, що неприйняття в групу по-різному переживається старшими підлітками, а наслідки такого переживання можуть виявлятися в таких діях:

• намаганням підвищити свій "авторитет" за допомогою сили (образи, грубості, бійки з однокласниками, насамперед тими, хто має позитивний "образ", слабкими, тихими учнями або неприйнятими до групи);
• прагненням заслужити схвалення у лідерів за допомогою прихованого підлабузництва, наговорів на інших;
• повним ігноруванням однокласників, пошуками групової взаємодії поза межами школи.

Безумовно, схарактеризовані нами риси підлітків, певним чином утруднюють їхню соціалізацію, але не поширюються  на всіх дітей цього віку [6,31-39].

Таким чином несформованість  базових гуманістичних цінностей  можна пояснити зорієнтованістю  на ровесників, підліткові неформальні угрупування і упущення у вихованні як в сім'ї, так і в школі.

Досліджуючи дітей підліткового віку у сім'ї, К.О.Журба звертає  увагу на той факт, що старші підлітки добре усвідомлюють свою унікальність, прагнуть "знайти себе", підкреслити власну індивідуальність. Для них характерним є бажання стати популярними, відомими, престижними. Діти цієї вікової категорії гостро реагують на оцінку їхніх вчинків батьками, педагогами, однолітками, близькими людьми. Для старших підлітків важливо відчувати значимість власної родини, пишатися нею. Саме через завищені вимоги до батьків, гостру критичність підлітків у сім'ї можуть виникати конфлікти, ситуації непорозуміння.

У зв'язку з цим A.M.Прихожан, Н.Н.Толстих звертають увагу на потребу старших підлітків у самоствердженні і відчутті власної значимості разом з гіпертрофованим почуттям власної гідності, що виявляються у відстоюванні за будь-яких умов власної автономності і незалежності. Хоча старші підлітки часто проявляють свою принциповість і безкомпромісність, їх погляди, ідеали, самооцінка не є постійними. Така мінливість може обернутися залежністю від зовнішніх випадкових впливів, тому підлітку для вироблення власних критеріїв, цінностей конче потрібно вміти співвідносити їх з критеріями, цінностями, світоглядними установками близьких дорослих [8].

До основних суперечностей  старшого підліткового віку можна віднести:

• суперечливість морального розвитку старших підлітків, прагнення до ідеалу і несприйняття виховуючих впливів (В.О. Сухомлинський);
• прагнення до самоствердження і невміння це зробити (В.О.Су-хомлинський);
• потреба в моральній підтримці, допомозі і небажання звертатися до дорослих (В.О. Сухомлинський);
• суперечність між бажаннями і обмеженістю знань, досвіду і можливостей (В.О. Сухомлинський);
• прагнення   до  знань, успіху і легковажне ставлення до обов'язків (В.О. Сухомлинський);
• між прямолінійністю суджень і прагненням аналізувати явища і події (В.О. Сухомлинський);
• "моральним невіглаством" і вимогами морального ставлення до себе (В.О. Сухомлинський);
• між вимогами, що висуваються суспільством до підлітків і дорослих, і розбіжностями у розумінні ними власних обов'язків і прав (Д.Колесова і І. М'ягкова);
• між переважним визнанням людини як самоцінності і ставленням до неї як до засобу, що задовольняє вузькі індивідуалістичні потреби окремих людей (І.Д.Бех);
• авторитарної системи виховання і правом особистості на свободу, індивідуальність і самостійність (І.Д.Бех);
• між діями вихованців, що виконуються за вимогою, і діями, вчиненими за власним потягом (І.Д.Бех);
• між розходженням нових потреб, устремлінь і засобами, необхідними для їх задоволення (І.Д.Бех);
• між високою метою і спонтанним способом її досягнення (І.Д.Бех) [3, 220-221];
• між новими реаліями, вимогами до виховання і фрагментарним характером підготовки педагогів (В.Огнев'юк);
• між необхідністю підготовки педагогів та дефіцитом відповідних науково-методологічних розробок цієї проблеми (В.Огнев'юк) [10, 9];
• суперечність між запозиченими західними програмами і потребами у гуманістичному вихованні сучасної школи сім'ї (Журба К.О.);
• невідповідність декларованих закликів педагогів їхнім переконанням і діяльністю (Журба К.О.);
• розбіжність між потенціалом знань, створених наукою, і їх використанням   в   педагогічній   практиці   батьків і вчителів (Жур-ба К.О.);
• невідповідність між словами батьків і їх поведінкою (Журба К.О.);

Окрім суперечностей  деякі науковці, зокрема О.Лаврентьева  виділяють перешкоди або бар'єри  у вихованні гуманістичних цінностей, до яких відносять:

• емоційні (страх проявити власну індивідуальність, бути в центрі уваги, діяти нестандартно, жорстокість, агресивність, відсутність людяності, невпевненість у майбутньому);
• мотиваційно-вольові (бездіяльна позиція, безвідповідальність, неузгодженість мети і поведінки);
• інтелектуально-світоглядні (відсутність знань про можливості та способи надання допомоги, прихильність до антигуманного ідеалу, невміння зрозуміти почуття, потреби іншої людини, ставлення до людини як до засобу);
• комунікативні (обмеженість, стереотипність моделей поведінки, прагнення до конкурентності, конфліктність).

О.М.Лисенко також виділяє  бар'єри, які створюються вихователями, вчителями, батьками [7,52-53].

Розглянуті нами теоретичні положення дозволяють стверджувати, що існує чимало думок щодо психологічних  якостей старших підлітків, аналіз цих якостей та проблем їх виховання  дає можливість стверджувати, що діти віком від 13 до 15 років, з властивим  їм почуттям дорослості, пошуком сенсу життя і бажанням самоутверджуватись є найбільш сенситивним для виховання базових гуманістичних цінностей.

2.2.  Напрямки, методи  та форми корекції взаємостосунків  підлітків у роботі соціального  педагога у контексті гуманістичного виховання

Незважаючи на розбіжності  в теоріях, цілях, процедурах і формах корекційної роботи, психологічний  вплив зводиться до того, що одна людина намагається допомогти іншій. Можна виділити такі основні моменти  корекційної ситуації:

• особа, що має психологічну проблему і потребує допомоги психолога, психокорекції - це клієнт;
• особа, що допомагає і завдяки професійній підготовці й досвіду спроможна надавати психологічну допомогу - психолог, психо-коректор;
• теорія, за допомогою якої прояснюється проблема клієнта;
• набір процедур (технік, прийомів, методів), які використовуються психологом для розв’язання проблем клієнта;
• специфічні соціально-психологічні відносини між клієнтом і психологом, які дозволяють клієнту вірити у свої сили, почувати себе комфортно.

  Термін “корекція” буквально означає “виправлення”, а психологічна корекція - це тактовне втручання в процес психічного й особистісного розвитку людини з метою виправлення відхилень.

Можна дати і таке визначення корекції: “Психологічна  корекція трактується як спрямований психологічний вплив на ті чи інші психологічні структури для забезпечення повноцінного розвитку та функціонування особистості” (Ісуріна,1990). На відміну від психотерапії, корекція безпосередньо пов’язана з поняттями норми психічного розвитку, а в центрі уваги (спрямованість корекційного впливу) знаходяться дискретні характеристики внутрішнього світу людини.

Говорячи про корекцію психічного розвитку в дитячо-юнацькому  віці, доречно вживати термін “корекційної-розвивальна  робота”, тому що значна кількість проблем і труднощів психічного розвитку в цьому віці виникають через неповну сформованість, недостатній розвиток тих чи інших сфер психологічної реальності людини.

Метою психокорекційного  впливу є сприяння повноцінному функціонуванню й розвитку особистості. Психокорекція також направлена на формування навиків та умінь, в тому числі і в сфері міжособистісних стосунків. Визначальними рисами психокорекції є дискретність і орієнтація на норми психічного розвитку. Але, при цьому, не слід забувати, що людина – єдина психологічна реальність. Тому, впливаючи на дискретні характеристики внутрішнього світу людини, розв’язуючи її конкретні проблеми (емоційні, поведінкові, характерологічні та інші) ми впливаємо на її особистість в цілому. Таким чином, психологічна допомога у руслі психокорекції здійснюється шляхом усунення, компенсації труднощів розвитку особистості в процесі її становлення.

Багато теоретичних  і експериментальних досліджень переконливо свідчать, що ефективність і результативність корекційного процесу визначаються ступенем суб’єктної активності самої особистості. Тому корекція не тільки “виправляє” окремі негативні прояви, а й сприяє розвиткові самокорекції. Одним із основних напрямків корекційної практики є вплив на сферу взаємостосунків з іншими людьми – проблеми поведінки та ставлення до себе та  інших (низька самооцінка, невпевненість у собі, сором’язливість або завищений рівень домагань, неадекватна самооцінка, зневажливе ставлення до оточення тощо), проблеми адаптації та соціалізації (заклад інтернатного типу після вилучення з сім`ї). Але класифікація корекції за сферою впливу є досить умовною. Адже всі психологічні проблеми особистості поєднані і  впливають одна на одну. При проведенні корекції(в цьому випадку можна говорити про поєднання психологічної та соціально-педагогічної корекції) необхідно враховувати цей момент і будувати корекційну взаємодію з людиною як з єдиною психологічною реальністю суб’єктом взаємодії з оточенням.

В наш час у вітчизняній  та зарубіжній науці існує декілька підходів до дослідження процесів соціалізації, однак єдиної теорії соціалізації, або теорії, яка була б прийнята більшістю дослідників немає.  Г.Тард, У.Джемс, З.Фрейд. У.Джемс вказували, що набуття індивідом соціальних якостей відбувається в умовах динамічного соціального життя і соціальної взаємодії.

       Велике  значення для вивчення психологічних  механізмів проблеми соціалізації  мали праці З.Фрейда, який заклав  основи традицій підходу до  соціалізації як насильницькому  залученню людини в соціальну взаємодію і підкорення її соціальним законам. Для представників психоаналізу соціалізація – це процес адаптації в соціумі, що супроводжується підкоренням інстинктів та неусвідомлених потягів вимогам соціального середовища, безперервний пошук соціально прийнятних способів їх реалізації.

М.Мід розглядає соціалізацію як трансмісію культури, набуття навиків  адекватно реагувати на вимоги соціального  середовища, навчання виконанню соціальної ролі і соціальній взаємодії.

Для представників біхевіоризму та необіхевіоризму Б.Ф.Скіннера, К.Халла, Е.Торндайка соціалізація є процесом соціального научання, стимулом до якого є необхідність адаптації до соціуму.

В роботах Е.Еріксона, К.Роджерса спостерігається поєднання  ідеї про значення індивідуальних особливостей людини з необхідністю її активної, про соціальної взаємодії з оточуючими людьми.

У вітчизняній психології засвоєння дитиною соціального  досвіду, механізм її входження в  суспільство досліджувались Л.С.Виготським, А.Л.Лентьєвим, С.Л.Рубінштейном. В дослідженнях цих авторів прослідковується аналіз співвідношення біологічного і соціального в людині, де пріоритет надається соціокультурному фактору. Таким чином, на думку авторів, під соціалізацією розуміється процес перетворення індивіда з його природними задатками і потенціальними можливостями соціального розвитку в повноцінного члена суспільства. Дана тенденція знайшла своє відображення в дослідженнях вітчизняних психологів 60-90 років ХХ ст., зокрема, І.С.Кона, В.А.Петровського, А.В.Мудрика, А.Г.Асмолова. Л.С.Виготський вказував на те, що соціалізація є інтеріоризацією соціальних стосунків і норм в процесі сумісної діяльності. Розвиток дитини в соціумі, перетворення соціального в індивідуальне, на думку Л.С.Виготського, відбувається в процесі співробітництва з дорослими та ровесниками.

Таким чином співробітництво  дитини з дорослими та ровесниками  виступає як основа соціалізації особистості. Сфера взаємостосунків з ровесниками  в підлітковій групі може виступати  як своєрідне  “тренування” взаємостосунків  в соціумі в зрілому віці.

Постановка цілей корекційної  роботи прямо пов’язана з теоретичною  моделлю психічного розвитку й визначається нею. Під причинами труднощів, що потребують втручання психолога (коректора), розуміють порушення структури  особистості, дефіцитарний чи викривлений вплив середовища. Будь яке з таких порушень, неодмінно веде до ускладнень в сфері міжособистісних стосунків.  Виходячи з цього визначається і мета корекційного впливу:

• Відновлення цілісності особистості, балансу психодинамічних сил, гармонізація внутрішнього світу;
• Модифікація поведінки шляхом збагачення і зміни соціального середовища або навчання новим формам поведінки.

Так, наприклад, у психоаналітичному  підході психокорекційна діяльність спрямована на пом’якшення симптомів  внутрішньої конфліктної взаємодії між “над-Я” і “Воно” через усвідомлення та подолання неадекватних психологічних захистів.

У біхевіористичному  напрямку вважається, що відхилення від  норми виникають унаслідок “хибного”  навчання. Тому корекційна робота спрямована на зміну неадекватних або навчання потрібним формам поведінки.

В екзистенційно-гуманістичному напрямку корекційна робота спрямована на створення умов для позитивних особистісних зрушень у людини (особистісного  росту, самоактуалізації, розширення простору буття) та оптимізацію, “пробудження” унікальних потенційних можливостей особистості.

Як правило, всі ці напрямки базуються на загальних  принципах корекції:

• Принцип автономності особистості;
• Принцип нормативності та індивідуальності розвитку;
• Принцип особистого досягнення;
• Принцип випереджального розвитку;
• Принцип системності розвитку
• Діяльнісний принцип корекції;
• Принцип залучення значущих осіб;
• Принцип особистісної вмотивованості;
• Принцип психокорекційного контакту й рівності позицій;
• Принцип єдності діагностики та корекції.

Як зазначено вище, сфера взаємостосунків нерозривна з індивідуальною особистісною сферою дитини. Формування феномену “Ми” також  пов’язано з компенсацією деприваційних  процесів в психіці дітей. Тому, очевидно, корекційна робота, направлена на вирішення проблеми взаємостосунків, буде починатись з індивідуальної корекції порушень особистісного розвитку вихованців. У зв’язку з цим необхідно деталізувати принципи корекційної роботи, як такі, що  будуть враховані і в даному дослідженні при розробці корекційної програми для експериментальної групи.