Основы коррекционной педагогики

Основы коррекционной  педагогики

Методические материалы

Авторы – составители:

М.Ф. Луканина

О.Ю. Камакина

В конце 18 века, в Париже В.  Гаюи предпринял попытки обучения слепых детей, затем данные  эксперименты  были  продолжены в Великобритании, Австрии, Германии и США. Еще ранее обучали детей с нарушениями слуха (1620 г., Мадрид). Обучение и воспитание умственно-отсталых началось в нач. 19 в. во Франции (Ж. Итар), а в середине века появилась целостная медико-педагогическая система французского врача и педагога Э. Сегена. Наибольшую популярность, однако, завоевала система итальянского врача и педагога М. Монтессори, благодаря хорошим результатам коррекционной работы, а также активной просветительской деятельности, проводимой автором в разных странах.. С работами М. Монтессори и О. Декроли связывают появление самого термина «Коррекция»,  что хронологически относится концу 19-началу 20 вв.

Это способствовало активному становлению  и развитию дефектологии и пониманию термина «коррекция» в рамках этой науки:

В определении педагогической энциклопедии «Коррекция (от лат. correctio - исправление, улучшение)  в специальной педагогике обозначает исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий».

В отечественной педагогике и дефектологии аномальными* считались дети, имевшие  значительные физические и психические  отклонения, которые приводили к нарушению общего развития, для которых было необходимым специальное обучение и воспитание. Иногда такие дети встречались и в массовой школе. Дефект (от лат. defectus – недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не определяет аномального развития (например, потеря слуха на одно ухо, зрения на один глаз и т.д.). Однако во многих случаях термины «дефективный» и «аномальный» использовались как равнозначные. Данной терминологии придерживались многие  известные специалисты медицины, педагогики и психологии (Выготский Л.С., Мясищев В.Н.,  Россолимо Г.И., Граборов Н.А., Рауф и многие другие).

Коррекционная педагогика изучает  не только дефективных, аномальных, но и детей, имеющих незначительные отклонения от нормы, а также категорию  детей, которых называют «исключительные дети»*. В зарубежной педагогике (англоязычных трудах) появились и другие термины: handcappid children (англ.) - «дети с нарушениями», а также exceptinal children - «исключительные дети», «категория детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, которые в отечественной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории относят также и одаренных детей, что пока не поддерживается российскими педагогами и психологи, однако многие из них согласны с утверждением, что не всегда легко определить в процессе обучения, является ли ребенок одаренным или проблемным (см. приложение № 4).

Вместо  термина «коррекция»  некоторые зарубежные авторы  используют понятие «интервенция», содержанием которого являются теоретические представления  о природе онтогонистического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается, как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него (А.М. Clarke, A. Clarke, 1986),   поддержав или улучшив тем самым потенциал развития ребенка. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых (и неплановых) воздействий, с целью произвести определенные изменения в проблемных компонентах системы - личности, среде, либо во взаимодействии личности и среды (H. Adelman, L. Taylor, 1985).

Сластенин В.А., определяет новое направление  следующим образом: «...коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых детей и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи)». На  наш взгляд, такое определение необоснованно узко с учетом рассмотренного пути возникновения данной науки.

Сегодня существует несколько подходов к пониманию объекта, предмета коррекционной педагогики, связи ее с другими схожими направлениями, например с реабилитационной, социальной, специальной педагогикой и др. Следовательно, проблема определяет необходимость некоторой   терминологической ясности.

Во многих нормативных документах педагогической деятельности, компенсирующее обучение рассматривается как одна из форм активной психолого-педагогической помощи детям группы риска и школьной и социальной дезадаптации. Цель организации компенсирующих классов - создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных условиям воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения. В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).

Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет, по мнению Краевского В.В. педагогические аспекты непедагогической в целом деятельности - социальной работы. Содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых, способствующие  лучшей социальной адаптации.

Лечебная педагогика - «отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физических и психических дефектов. Термин употребляется главным образом в немецкоязычной литературе, в современных отечественных педагогических науках практически не используется». (Дефектология: словарь-справочник/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, - с. 41). Существует и другая точка зрения: « Лечебная педагогика - сравнительно новая отрасль педагогики. Развивается она на границе с медициной.  Основным предметом ее является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками».

Коррекционная педагогика- система включения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс. Следовательно, это направление, объединяющее все ранее перечисленные. В поле зрения коррекционной педагогики включены не только аномальные, но и дети, которых можно объединить термином «исключительные».

Реабилитационная педагогика - педагогическое воздействие на больного или труднообучаемого и трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью коррегирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности, с последующей его полной реабилитацией (Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М.: Аграф, 1996, с.8).

Данные отношения можно, на наш  взгляд, схематизировать следующим  образом:

 

Реабилитационная педагогика

 

Коррекционная педагогика

 

Социальная педагогика

 

Компенсирующее обучение

 

Лечебная педагогика

 

 

 

 

При обучении проблемных, дезадаптированных детей становится актуальной проблема индивидуализации и дифференциации. В  педагогической энциклопедии понятие индивидуализация  определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». Дифференциация, в работах И. Унт, доктора педагогических наук, подразумевает учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения по соответствующим учебным планам и программам. Различие данных терминов помогает понять отношения таких наук, как специальная, общая  и коррекционная педагогика.

Специальная педагогика, как наука об обучении детей с  глубокими и стойкими дефектами  и  аномалиями определяет дифференцированное обучение*. Сам процесс обучения начинается только после проведения коррекционных мер, направленных на устранение или ослабление дефекта ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

Специальная   педагогика

Общая   педагогика

       

                                           Коррекционная  педагогика

                              Дефектология

 

                      Класс    компенсации

           Класс    коррекции

           Класс    ЗПР

           Класс    выравнивания       

 

 

Ближайшими этапами реализации всех моделей системы коррекционно-развивающего образования педагогами и психологами  являются:

- дальнейшая разработка  типологии детей риска, детей  с трудностями в обучении дошкольного и школьного возраста с целью осуществления дифференцированного подхода к их обучению, развитию общих способностей и коррекции;

- совершенствование систем  педагогического, психологического, медицинского диагностирования с целью определения адекватного коррекционно-развивающего процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

- создание системы  профилактической работы в условиях  общеобразовательной школы; 

- отработка и широкая апробация критериев и методики оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

Данная деятельность норматирована  приказом Министерства образования  Российской Федерации от 08.09.1992 (см. Хрестоматию).

 

МЕТОДЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ в методике Кащенко содержали в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской «исключительности».

• Укрепление слабой воли («Коррекция активно-волевых дефектов») должно было проводиться систематически. Доказательством положительного результата считалось то, что ребенок не оставлял ни одно начатое дело, умел следовать инструкциям и требованиям воспитателя, а также самостоятельно организовывать себя и свое время. Это достигалось благодаря личному примеру педагога, распределением поручений с учетом реальных возможностей ребенка, ограничению количества требований и контролем их выполнения.
• «Коррекцию страхов», по мнению Кащенко, следовало проводить как индивидуально, так и в группе путем усиления психотравмирующего фактора до максимума, т.е. путем аффективных переживаний. Например, детям, боящимся огня, предписывалось носить с собой некоторое время спичку и уже этим достигался положительный эффект.
• В работе с истеричными детьми, а также при сильном возбуждении ребенка использовался «метод игнорирования». Детям не показывали, что у них видят какую-либо   «исключительность». Искусство педагога заключалось в том, чтобы « не замечать» аффективные и истерические проявления в поведении ребенка, но и не оставлять подобных детей без внимания.

Кроме общепедагогических методов  Кащенко использовал группу СПЕЦИАЛЬНО  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  МЕТОДОВ, которые были направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выраженных ненормальностей и недостатков характера. В нее включались: коррекция тиков, «коррекция детской скороспелости» (акселерации), исправление недостатков истерического характера и многие другие.

Процесс осуществлялся в несколько этапов:

• стимулирование  и развитие общей работоспособности;
• выработка систематичности и выдержки в работе;
• развитие культуры интереса (отвлечение от отрицательных интересов и поддержка социально полезных);
• развитие общей активности, особенно у пассивных детей.

Родители в таком случае должны были строго следовать предписанным инструкциям,  которые включали в себя следующие мероприятия:

• усиленное, богатое витаминами питание с учетом вкусов ребенка;
• пребывание на открытом воздухе  от 4 до 8 часов;
• дневной сон 1,5-2 часа;
• временная изоляция ребенка от семьи
• укрепляющие ванны 3 раза в неделю;
• спокойное, но требовательное отношение к ребенку, режим;
• исполнение спец. медицинских мероприятий коррекции (заикание и др.);
• изучение родителями рекомендованной литературы.

         Норма и отклонения в развитии                              личности ребенка

 

Большинство исследователей признают, что норму следует рассматривать, по крайней мере, в 3 значениях: статистическая, функциональная и идеальная норма.

• Статистическая норма. Люди отличаются друг от друга рядом свойств и качеств. Большинство показателей тяготеет к  среднестатистической норме, но не совпадают с ней. Например, можно измерить любой показатель (рост, вес, цвет глаз и др.) у каждого присутствующего в этой аудитории, найти средний показатель, сложив все значения - это и будет статистическая норма (хотя может оказаться, что человека именно с такими параметрами среди нас не будет).
• Функциональная норма (индивидуальная норма). В концепции функциональной нормы нормальным считается то, что хорошо или соответственно хорошо приспособлено и обеспечивает как субъективное удовлетворение, так и адекватную самореализацию при адекватной перцепции и «ассимиляции реальности». (О. Кондаш, 1977).