Основы коррекционной педагогики

В этом смысле человек является нормальным тогда, когда он такой, каким он должен быть со своей собственной точки зрения, когда он проявляется так, как ему свойственно, когда он находит удовлетворение в том, что считает правильным и красивым.

Однако этот вид нормы  следует принимать с оглядкой, в сочетании с другими видами норм, например социальными правилами и другие.

• Идеальная норма. Идеальную норму можно в целом охарактеризовать как оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях. Идеальные нормы выдвигают такие нормативные науки, как педагогика, политика, правовые науки и другие. Например, «модели выпускников» разных учебных заведений (список черт и качеств, умений и навыков, которыми они должны обладать).

По отношению к детям понятие  нормы несколько видоизменяется. Кроме ранее перечисленных появляются еще некоторые показатели.

В практике  принята и  наиболее часто используется статистическая процедура оценки нормальности ребенка. Сравнивается, соответствует ли ребенок  данного возраста уровню развития, характерному для большинства детей его возраста, как в отдельных составляющих, так и в целом.

Ребенок считается нормальным, если:

• уровень его развития соответствует уровню развития большинства детей его возраста;
• когда развиваются индивидуальные свойства и способности ребенка, преодолевая возможное негативное влияние со стороны собственного организма и средового окружения;
• когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества;

Другие проявления ребенка относят  к аномальности (абнормальности) и  это становится основанием для проведения коррекционной работы.

 

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА, цели  и принципы организации коррекционной работы в школе.

Одним  из самых сложных вопросов проведения коррекционной работы является вопрос о том, кто должен принимать решение о необходимости и целесообразности проведения коррекционной работы - родители, ребенок, психолог, общество, общеобразовательные учреждения, представители власти. На практике эта проблема решается довольно сложно вплоть до достижения ребенком подросткового возраста и начала его самостоятельности. Например,  любая диагностика ребенка может проводиться только с письменного согласия его родителей и нет инструкций о тех случаях, когда родители хотят провести обследование ребенка, а он категорически против, или когда категорически против родители, а педагогический коллектив решительно настаивает. А  если в процессе обучения ребенок не достиг желаемых результатов, то решение может быть принято только по такой схеме:  учитель  -  психолог  -  обследование ребенка  -  собеседование с родителями - коллегиальное согласие  -  направление ребенка на ПМПК

Цели  коррекционной работы определяются с учетом закономерностей психического развития и сензитивных периодов ребенка, динамики его роста. Исследователи (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Бурменская Г.В., Дубровина И.В. и другие) выделяют три основных направления  в области постановки коррекционных целей:

• оптимизация социальной ситуации развития;
• развитие видов деятельности ребенка;
• формирование возрастно-психологических новообразований.

При конкретизации целей необходимо руководствоваться некоторыми правилами:

1. Формулировка цели коррекции должна быть в позитивной форме, т.е. включать описание тех форм поведения, деятельности и личностных особенностей, которые должны быть сформированы у ребенка, определять «точки роста» индивида.
2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями ребенка к переносу новообразований, появившихся в результате корекционной работы в реальную практику жизненных отношений.
3. Необходимо определение дальних и ближайших перспектив развития, а также конкретные показатели личностного и интеллектуального роста ребенка.

 

Основные этапы коррекции:

• планирование целей и задач на основе проведенной психолого-педагогической диагностики;
• разработка программы и содержания коррекционных занятий, методик и техник работы. Планирование форм участия родителей в коррекционной работе;
• организация условий осуществления коррекционной программы:

- консультирование родителей;

- подбор детей в группы;

- информирование и обсуждение коррекционных программ с педагогами,  администрацией;

• реализация коррекционной программы. Проведение коррекционной работы с детьми и консультирование родителей и педагогов;
• оценка эффективности коррекционной работы с точки зрения достижения планируемых целей и задач; разработка последующего плана в случае необходимости.

 

Принципы построения коррекционных программ

Ведущими принципами построения коррекционных  программ (по работам Л.С. Выготского, Г.В. Бурменской, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер)  являются:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Системность отражает  возможную неравномерность развития ребенка и определяет коррекционную задачу (исправление нарушений развития), задачу профилактики (предупреждение отклонений и трудностей развития), развивающую задачу (оптимизация и стимулирование условий развития).
2. Принцип единства диагностики и коррекции.
3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа.
4. Деятельностный принцип коррекции.
5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.
7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ  О КЛАССЕ (КЛАССАХ)

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В                                                              ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

 

Приложение к приказу  Министерства образования Российской Федерации от 08.09.92 № 333 (приводится выборочно).

 

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Класс  (классы) компенсирующего  обучения  (далее компенсирующие классы) создаются в общеобразовательных  учреждениях в соответствии с  Законом Российской Федерации «Об  образовании», принципами гуманизации  образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.

Цель организации компенсирующих классов - создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются  дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (ЗПР, умственной отсталости, недостатков физического  развития, в том числе выраженных речевых нарушений и другие).

Основными показателями отбора детей в классы компенсирующего обучения является недостаточная степень готовности к обучению в образовательном учреждении, выражающиеся в низком уровне сформированности психологических (включая общую личную незрелость) и психофизических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности и соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т.п.).

Работа компенсирующих классов  направлена на компенсацию недостатков  дошкольного образования, семейного образования детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-психического здоровья указанной категории детей.

 

 

II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ   

КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

 

2.1. Компенсирующие классы  могут быть организованы во  всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы кадрами, и открываются по предложению совета этого учреждения.

2.2. В компенсирующие  классы направляются или переводятся  с согласия родителей (лиц их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой переде поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения в их освоении.

2.4. Отбор детей в компенсирующие  классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением.

2.6. Наполняемость классов  компенсирующего обучения составляет 9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.

2.8. Обучающиеся, освоившие  программы общеобразовательных  предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс общеобразовательного учреждения, работающий по основной программам.

2.9. При отсутствии положительной  динамики развития в условиях  компенсирующего обучения, обучающиеся  в установленном порядке направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах дальнейшего обучения.

 

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО  ПРОЦЕССА В                     КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССАХ

 

3.1. Программы по общеобразовательным  предметам в компенсирующих классах разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей обучающихся.

 

 

СТЕПЕНЬ РИСКА

Н. Вайзман, В. Зарецкий

( Школьный психолог.№ 25, июль, 1998)

 

Понятие «дети педагогического  риска» имеет широкое толкование. Оно связано как со школьной дезадаптацией, так и с системой компенсирующего обучения. Школьная дезадаптация - состояние учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, не умеют взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Ведущим фактором ШД является психический: многочисленные исследования за последние 40 лет выявили психическую патологию у 85-95% школьно-дезадаптированных учащихся. ШД вследствие социально-педагогической запущенности  в чистом виде встречалась лишь у 7-12% школьников.

Риск еще не значит, что наступит ШД. Она опосредуется многими социально-биологическими факторами, среди которых, как показали исследования нейропсихологов (А.В.  Семенович, А.А. Цыганюк, 1997) , ведущая роль принадлежит дефицитарности первичных церебральных механизмов.  

 

Компенсация  или  коррекция? 

Когда готовилось положение о коррекционных  классах начальной школы, предусматривалось, что там будут учиться дети с соц. - пед. запущенностью, психоневрологическими отклонениями, нарушениями работоспособности, минимальной мозговой дисфункцией и школьно-незрелые.

Однако в окончательном варианте приказа № 333 от 08.09.1992г.   данные классы названы компенсирующими. Основными показаниями к отбору детей стали медицинские: перечислялись 14 симптомокомплексов, охватывающих по сути дела всю детскую психиатрическую нозологию. Приказ не был согласован  с министерством здравоохранения РФ.

Соединение многих диагнозов, напр. Социально-педагогическая запущенность  и ЗПР церебрально-органического характера не обеспечивают первым стимула к саморазвитию  и коррекции.

 

Вместе со всеми

Ссылки на интеграцию обучения за границей, где в высокоразвитых странах учатся вместе дети с ограниченными возможностями (инвалиды) и здоровые, не выдерживают никакой критики. Там к каждому ребенку инвалиду приставлен учитель-дефектолог, обучающий его по специальной индивидуальной программе до 22 лет. Стоимость такого обучения очень высока, что не применимо в нынешних условиях к нашей системе образования.

Оптимальный, но трудно осуществимый экономически вариант обучения «детей риска» предложен Е.А.Ямбургом в его адаптивной школе для всех.

 

 

НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ  ШКОЛЬНИКОВ

СИНДРОМ  ГИПЕРАКТИВНОСТИ

 

(Н. Вайзман. Реабилитационная  педагогика. - М., 1996. -               С. 133-134)

 

Уже в младшем школьном возрасте встречаются нарушения  поведения учащихся. Они выражаются, прежде всего, в чрезмерной двигательной активности (гиперактивности). В происхождении гиперактивности учеников выявлено значение перинальной патологии. Учащиеся, страдающие двигательной расторможенностью, эмоционально лабильны, раздражительны, отвлекаемы, аффекты их бурные, но поверхностные. Любое дело, как и игру, они не доводят до конца. Умственная деятельность их не целенаправленна, поведение неустойчиво. Сверстники часто не уважают и не любят таких учеников. А они, в свою очередь, переживают такое отношение к себе товарищей, но не замечают своего недостатка.

Гиперактивность детей  обусловлена органическим поражением мозга. Вследствие этого у школьников отмечаются специфические изменения нейродинамики нервных процессов. Гиперактивность, проявляющаяся в первую половину дня, свидетельствует о высокой возбудимости нервных процессов, а во вторую - о недостаточности тормозных процессов.