Особенности авторской школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

ИНСТИТУТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

 

 

 

КАФЕДРА МУЗЫКАЛЬНОЕ И  ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИКА»

 

«Особенности авторской  школы»

 

 

 

 

 

 

 

ВЫПОЛНЕНА:

студентки группы ДО ЗО 1(1)

МАМЧУР О.С.

ПРОВЕРИЛ:

ассистент кафедры МДО  Давыдова Ю.В.

 

 

 

 

Липецк 2013

-2-

ПЛАН:

Введение.

1. Основные характеристики  авторской школы. 

2. Особенности авторских школ.

2.1 Авторская школа К.Д. Ушинского.

2.2 Авторская школа Фролова.

2.3 Авторская школа В.А. Сухомлинского.

2.4 Авторская школа В.А. Караковского.

2.5 Авторская школа А.С. Макаренко.

2.6 Яснополянская школа Л.Н. Толстого.

2.7 Школа Диалог культур В.С. Библера.

2.8 Адаптивная модель школы Е.А. Ямбурга.

Заключение.

Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-3-

ВВЕДЕНИЕ

                Авторские школы – феномен  инновационной образовательной  практики в России в конце  XX века. Так называются экспериментальные  образовательные учреждения, деятельность  которых строится на основе  ведущих психолого-педагогических  или организационно-управленческих  концепций, разработанных отдельным  автором или авторским коллективом.  Термин «Авторская школа» употребляется  с конца 80-х гг. Появление и  развитие Авторских школ связано  с децентрализацией управления  образованием в России, преодолением  единообразия образовательных учреждений  и провозглашением их автономности  в качестве принципа государственной  политики в области образования. 

                Концепции и практика авторских  школ обычно существенно отличаются  от традиционной практики школ  и часто строятся на противопоставлении  этой практике, ее критике и  доказательстве преимуществ новых  подходов перед известными. В  качестве отличительной черты  авторских школ многие специалисты  выделяют также и то, что такие  школы создаются на основе  заранее разработанного оригинального  (отсюда - авторская школа) концептуального  проекта. 

Термин «авторские школы» применяют также к наиболее известным  образовательным учреждениям прошлого. Из истории педагогики известны такие  авторские школы, как воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, школы  Л.Н. Толстого, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнера, В.Н. Сороки-Росинского, школа-коммуна  А.С. Макаренко. Первая опытная станция  по народному образованию С.Т. Шацкого, Павлышская средняя школа В. А. Сухомлинского  и др. Современными авторскими школами  являются: школа самоопределения (А.Н. Тубельский); школа «Экология и  диалектика» (Л.В. Тарасов); школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде); агрошкола (А.А. Католиков); школа В.А. Караковского и др.

                 Сущность эксперимента в авторских  школах обычно состоит в поиске  новых целей образования, нового  содержания образования и технологий. Авторская школа является одним  из типов экспериментальной площадки. Статус такой площадки присваивается  соответствующим органом государственного  управления народного образования  после проведения специальной  общественно-государственной экспертизы. Статус экспериментальной площадки  дает право на своеобразное  построение учебно-воспитательного  процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату педагогического  труда, приоритет в материально-техническом  снабжении.

-4-

         1. Основные характеристики авторской  школы.      

         Авторские школы - это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения. В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств. 

            Общими чертами авторских школ, по мнению Г. К. Селевко, являются:

- инновационность - наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;

- альтернативность - отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;

- концептуалъностъ - осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;

- систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

- социально-педагогическая целесообразность - соответствие целей школы социальному заказу;

- реальность и эффективность - возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.

 

2. Особенности авторских школ.

2.1 Авторская школа К.Д. Ушинского.

      Ушинский в своей дидактике дает для своего времени на высоком научном уровне разработанную систему построения процесса обучения в школе. В этой системе ведущее место занимает его учение о дидактических принципах. Такими принципами К.Д. Ушинский считает:

-5-

1) своевременность;

2) постепенность;

 3) ограниченность;

4) постоянство;

5) твердость усвоения;

6) ясность;

7) самодеятельность учащегося;

8) отсутствие чрезмерной  напряженности и чрезмерной легкости;

9) нравственность;

10) полезность.

           Анализ содержания каждого из них ясно показывает, что под "нравственностью" К.Д. Ушинский понимал воспитывающий характер обучения, под "полезностью" - связь обучения с жизнью, под "своевременностью" и "ограниченностью" - природосообразность в обучении, а под остальными "условиями" - то, что мы называем дидактическими принципами обучения. Основными дидактическими принципами Ушинский считал: сознательность и активность учащихся в процессе обучения ("ясность", "самодеятельность учащегося") –

 К.Д. Ушинский понимал,  что психологическое содержание  принципа сознательности делает  процесс обучения активным, т.е.  обеспечивает активность каждого  учащегося во всем процессе  обучения; поэтому и сознательность, и активность не отделимы друг  от друга: активность - это форма,  в которой осуществляется сознательное  обучение учащегося. Если обучение  не сопровождает понимание, осознанность  всего содержания обучения, весь  процесс представляет собой лишь  механическую зубрежку, муштру, и  обучение делается пассивным;

Наглядность в обучении - для К.Д. Ушинского наглядность является не каким-то "высшим" или "универсальным" принципом обучения, способным заменить даже учителя, как на это часто указывали представители так называемого "свободного воспитания", а одним из таких условий обучение, которое при руководстве учителя, наряду с другими условиями, обеспечивает получение учащимися твердых, полноценных знаний.

Последовательность ("постепенность", "отсутствие чрезмерной напряженности  и легкости") - главной задачей  этого принципа для Ушинского  является построение всего процесса обучения на той основе, чтобы оно  постепенно, в определенной последовательности вырабатывало у учащихся единую систему  знаний и навыков.

 

-6-

Прочность знаний и навыков ("твердость усвоения") - большое  значение для закрепления знаний и навыков имеют специальные  упражнения.

При этом следует учесть, что К.Д. Ушинский, который всякое обучение рассматривал как единый процесс, указывал, что эти дидактические  принципы самостоятельно, в чистом виде не могут существовать, и они  в процессе обучения органически  переплетаются друг с другом и  обусловливают друг друга. Так, правильно  использованный принцип наглядности  в то же время является носителем  и принципа сознательности и активности учащихся, и прочности усвоения знаний и т.д., и, наоборот, всякая сознательность в процессе обучения неминуемо приводит к активности учащихся, к прочным  знаниям и т.д. Однако каждый принцип  имеет свои особенности и свои закономерности, без учета которых  правильно построить обучение невозможно.

 

2.2 Авторская школа Фролова.

Любая деятельность состоит  из трех частей:

- ориентировочно-мотивационной

- операционально-исполнительной

- рефлексивно-оценочной

 

           Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и четкой цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии. Следовательно, учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно содержать все три указанных компонента, и важнейшая задача образования - научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознаны и полностью осуществлены.

 

 

-7-

 При этом имеется  в виду, что все действия, в  том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый. Формирование  учебной деятельности как 

способа активного добывания  знаний является одним из направлений  развития личности обучаемого.

Специфика этого способа  заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной  задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение  способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей  самостоятельности перехода обучаемых  от выполнения одного компонента учебной  деятельности к другим, т.е. формирования способов самоорганизации деятельности. Дидактика на современном этапе  развития педагогической мысли считает, что основная задача педагога в учебном  процессе состоит в том, чтобы  осуществлять управление активной и  сознательной деятельностью учащихся в процессе обучения. Дидактический  цикл в процессе обучения можно разделить  на следующие компоненты:

- планирование учебного процесса;

- организация собственной работы и учебной деятельности учащихся;

- стимулирование работы учеников;

- контроль и регулирование учебного процесса;

- анализ результатов работы.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и  методика во многом зависят от тех  дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а  также от тех средств, которые  имеются в распоряжении учителя. Педагоги в процессе обучения стремятся  привить ученику определенный багаж  культурных ценностей. Кроме того, процесс  обучения непосредственно направлен  на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

 

2.3 Авторская школа В.А. Сухомлинского.

           В.А. Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

            Отличительной особенностью педагогической системы и практической педагогической деятельности Сухомлинского явилось создание самоуправляемых воспитательных коллективов, жизнь которых открывала широкие возможности для самореализации и саморазвития личности, проявления ее способностей и дарований.

-8-

Его воспитательная система  строилась на гуманистических принципах  уважения личности воспитанника, его  человеческого достоинства, на безграничном доверии, открывавшем путь к душе воспитанника, умении подходить к  каждому с «оптимистической гипотезой», проектирующей и стимулирующей  проявление высоких нравственных и  гражданских качеств; умении проникать  во внутренний мир мыслей и чувств воспитанников, в каждом случае находить педагогически целесообразный способ воздействия, тон и стиль педагогического  общения. В.А. Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции.