Особенности понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи 3 уровня

Затем ребёнку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога (по усмотрению логопеда). Проводится ряд занятий на закрепление правильного употребления в речи предложных конструкций. Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов.

В подготовительной группе проводятся более сложные занятия, на которых детей обучают:

- понимать значение предлогов: из, с, над, из-за из-под, через, между;

- правильно употреблять  их с существительными и прилагательными;

- дифференцировать предлоги: из-с, над-под, из-под-из, из-за-из;

- анализировать предложения  с предлогом (определять количество  слов в предложении, какой по  счёту предлог и т.д.);

- составлять схему предложения  с предлогом по схеме.

На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином “предлог”. Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произнесения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и чётко выделенных интонационно.

Упражнения на составление предложений с предлогами можно проводить с детьми как индивидуально, так и во время проведения подгрупповых и фронтальных занятий.

В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений как без предлогов, так и с различными простыми предлогами. То есть, овладевают основами связной речи. Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения.

Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, своеобразной физкультминутки.

На занятиях проводится работа над каждой из групп предлогов. Например, на лексико-грамматическом занятии дошкольники узнают лексическое и грамматическое значения группы предлогов. На занятии по обучению грамоте дети учатся писать эти предлоги. На занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную речевую практику детей.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать у детей языковое чутье и явление переноса, уточнить пространственные представления при условии, что работа будет вестись систематически на протяжении всего времени обучения.

Успешно проведенная работа по формированию оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у дошкольников с нарушением речи с целью профилактики оптической дисграфии позволит ребенку спокойно и без всяких затруднений полноценно овладеть грамматикой родного языка.

 

 

2. Изучение понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи 3 уровня.

2.1. Организация, содержание и задача  констатирующего эксперимента. Содержание и задачи эксперимента

Мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети нормальным развитием речи) и экспериментальная (дети с общим недоразвитием речи III уровня) по 10 человек в каждой. Экспериментальная работа проводилась на базе МДБОУ № 16 "Колобок", две логопедические группы детей 5-6 лет с ОНР-; продолжительность проекта- 2012-2013 г.:

субъект исследования – 2008-2009 учебный год старшая логопедическая группа-

2009-2011учебный  год-подготовительная группа-

структура дефекта-общее недоразвитие речи третьего уровня;

Для реализации цели исследования в ходе констатирующего эксперимента проходило диагностирование грамматического строя речи старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группе.

2.2. Методика изучения понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи 3 уровня.

2.2. Характеристика  участников эксперимента

 

 

С целью изучения состояния лексико-грамматического строя речи испытуемых дошкольников нами было проведено обследование.

 

 

 

 

Список экспериментальной  группы

№	Имя ребенка	Год рождения, логопедическое заключение
1.	Максим В.	6 лет 4 мес., ОНР 1-2 уровень
2.	Ваня М.	6 лет 1 мес., ОНР 1-2 уровень
3.	Ира В.	6 лет 1 мес., ОНР 2 уровень, стертая дизартрия
4.	Таня П.	6 лет 3 мес., ОНР 1-2 уровень
5.	Маша С.	6 лет 3 мес.,  ОНР 2 уровень, стертая дизартрия
6.	Мадина Ж.	6 лет 2 мес.,  ОНР 1-2 уровень, билингвизм
7.	Саша Т.	6 лет 1 мес.,  ОНР 2 уровень, стертая  дизартрия
8.	Вова М.	6 лет 2 мес., ОНР 1-2 уровень

 

В экспериментальной группе испытуемых 8 старших дошкольников. Возраст от 6 лет 1 месяца до 6 лет 4 месяцев. В группе испытуемых 4 мальчика и 4 девочки. В контрольную группу вошли 7 детей.

Дадим более подробную характеристику детям экспериментальной группы.

Дети – участники эксперимента посещают логопедическую группу 2-й год. У всех испытуемых детей логопедическое заключение ПМПК при приеме в детский сад – ОНР 1-2 уровня, что свидетельствует о системном недоразвитии всех компонентов речи. К концу 1-го года у детей наметился переход к ОНР 2 уровня, с тенденцией к выходу на 3 уровень у некоторых (Максим В., Маша С., Ира В.)

Анализ анамнестических данных показал, что: гуление началось ориентировочно в 3-4  месяца, лепет стал развиваться в возрасте от 5 (Ира В., Максим В.) до 8 месяцев (Вова М., Маша С.). Все испытуемые с запозданием стали понимать обращенную речь и просьбы. Время появления простых обращений и просьб у испытуемых различно: 2 детей продемонстрировали первые просьбы и обращения в 2 года и 2 месяца (Мадина Ж.), 4 детей – в 2 года и 6 месяцев (Ира В., Таня П., Саша Т., Вова М.), 2 детей – в 1 год и 8 месяцев (Ваня М., Маша С.). Характер просьб и обращений был простой, даже однообразный: «Дай!», «На!», «Вот!», «Нана!» (няня), «Ма!» (мама), упрощенные варианты имен. Характер первых слов испытуемых детей также достаточно однообразен: «мама» стало первым словом у 4 детей (Саша Т., Таня П., Ира В.), собственное имя выступило первым словом у 2 детей (Мадина Ш., Маша С.), «дай» стало первым словом 2 детей (Вова М., Ваня М.).

По заключению коллектива специалистов (отоларинголог, окулист, психоневролог) почти все испытуемые дети имеют нормальное физиологическое развитие (у 2 стертая дизартрия).

Понимание речи развито у испытуемых детей на среднем уровне. Так, большинство испытуемых не понимают возвратных глаголов. Саша Т. не понимает сложных вопросов по содержанию картинки. Маша С. не всегда может назвать предметы, изображенные на картинке. Вова М. не знает многих обобщающих слов. Также испытуемые не имеют навыков словообразования.

Наибольшие сложности в группе испытуемых с уровнем развития активной речи. Объем и качественные характеристики предметного, глагольного словаря и словаря признаков значительно ниже нормы. Родители испытуемых детей отмечают, что они используют в повседневной речи малое количество слов. При демонстрации карточки с изображенными предметами, испытуемые часто подолгу задумываются над произнесением слова. Часть детей не могут назвать обобщающие слова, часть не знают слов, обозначающих профессии,

Также испытуемые не имеют навыков словообразования  словоизменения. Трудности словообразования, которые встречались при обследовании практически у каждого ребенка, обусловлены нарушениями морфологической системы языка. Проявляется это в нарушении систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем и др. У испытуемых детей имеются пробелы и разного рода затруднения в образовании существительных множественного числа именительного и родительного падежа, относительных и притяжательных прилагательных.

В результате анализа речевого развития необходимо отметить, что у всех испытуемых детей (100%) наблюдается недоразвитие лексико-грамматического строя речи и рекомендуются развивающие занятия для развития лексико-грамматического строя речи.

 

 

 

 

3. Методика констатирующего эксперимента

 

 

Для диагностики уровня речевого развития испытуемых были предложены следующие методики.

Методика 1. «Изучение понимания речи»

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое  имя.

2 Ситуация. Просили  ребенка указывать на называемый  предмет.

3 Ситуация. Предлагали  ребенку показать у куклы какую-либо  часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили  ребенка найти аналогичную часть  лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили  ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали  произвести с предметом определенные  действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости  от возраста ребенка.

7 Ситуация. Предлагали  ребенку проделать те или иные  движения руками, ногами, головой, всем  корпусом.

Формулировка задания повторяется несколько раз.

Критерии оценки:

1 – задания  выполняются только с помощью  логопеда;

2 – задания  выполняются частично с подсказками и помощью логопеда;

3 – задания  выполняются без ошибок.

 

Методика 2. «Найди игрушку»

Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.)

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Критерии оценки:

1 – задания  выполняются только с помощью  логопеда;

2 – задания  выполняются частично с подсказками и помощью логопеда;

3 – задания  выполняются без ошибок.

Методика 3. «Кто это»

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров можно взять приблизительные картинки из категорий: одежда, овощи, животные, игрушки, птицы.

Критерии оценки:

1 – задания  выполняются только с помощью  логопеда;

2 – задания  выполняются частично с подсказками и помощью логопеда;

3 – задания  выполняются без ошибок.

Методика 4. «Назови, что ты видишь»

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова.

Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова, также отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Критерии оценки:

1 – задания  выполняются только с помощью  логопеда;

2 – задания  выполняются частично с подсказками и помощью логопеда;

3 – задания  выполняются без ошибок.

Методика 5. «Расскажи по картинке»

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. «Мальчик  вскапывает землю».

2. «Мальчик  сеет».

3. «Мальчик  поливает цветы».

4. «Мальчик  собирает цветы».

Если ребенок отвлекался и не может понять, что изображено на картинке, то необходимо разъяснить ему и обратить его внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, ребенку предлагается рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксируется наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Критерии оценки:

1 – задания  выполняются только с помощью  логопеда;

2 – задания  выполняются частично с подсказками и помощью логопеда;

3 – задания  выполняются без ошибок.

Методика 6. «Опиши картинку»

Цель: выявить состояние контекстной речи.

Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование проводится индивидуально для каждого ребенка. Ребенку предлагаются сюжетные картинки: «дети играют в жмурки», «мама и папа учат Иру кататься на лыжах», «Миша и Саша бегают наперегонки», «врач лечит Олю», «дядя Миша ухаживает за розами».

Инструкция: «посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению».

Параметры качественной оценки.

1 у существительных  категории единственного и множественного  числа.