Особенности сенсорного развития у детей раннего возраста

Исследование В. Мухиной показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом [23].

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребёнком задачи. Так, при предъявлении новых предметов, по описанию В. Мухиной, возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат об стол и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметов в целом, а потом выделяют в нём отдельные свойства. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты для выделения разных его сторон [23; 35].

А. Запорожец выявил следующую последовательность действий ребёнка при обследовании предметов. Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным восприятием предметов [14; 15].

В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребёнку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3-х лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребёнка [38, с. 114].

В раннем возрасте развиваются  виды восприятия: простые и сложные. Внешние двигательные ориентировочные действия трансформируются в собственно перцептивные действия, вследствие чего восприятие из процесса чувственного образа превращается в процесс распознавания. Усвоенные чувствительные эталоны ребенок учится использовать в качестве мерки для систематизации свойств окружающей действительности. Восприятие теряет аффективный характер, и ребенок переходит от субъективной оценки, виденного к объективной.

Развивается перцептивные деятельность: ребенок подчиняет процесс восприятия цели, применяет перцептивные действия (выделение информационных признаков, ознакомление с ними, идентификация, отнесения объекта восприятия к определенному классу), которые обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта ситуации (объекта), что воспринимается, и превращения добытой информации в конкретный образ, соответствующий заданию на восприятие [38].

Восприятие становится аналитическим: объектом познания начинают быть признаки, свойства предметов. Они осознаются, обобщаются и превращаются в категории познавательной деятельности (пространство, время, движение, качество, количество и т.д.).

Развивается наблюдения, произвольное восприятие, что подчиняется целью изучение какого-либо явления, события, их изменения. Организует наблюдение и руководит им взрослый. Восприятие тесно связано с мышлением: ребенку легче решать любое познавательное задание, когда она опирается на конкретные образы предметов и явлений, которые воспринимала.  В старшем дошкольном возрасте уже проявляются сенсорные  способности: глазомер, наблюдательность [35].

Значительные изменения происходят в умственной деятельности у детей раннего возраста. Ребенок учится воспринимать условность задачи, планировать ее  решения во мнении: пробует комментировать, доказывать, рассуждать. Она устанавливает причинно–следственные завязки, видеть противоречия: развивается способность логического мышления [4; 10].

Благодаря сочетанию воображения, мышление и речь развивается символическая функция мышления. Она заключается в том, что ребенок сначала  выделяет какое-то существенное свойство предмета и переносит его на другой предмет, который начинает выполнять в деятельности функции исходного предмета. В символах отображается и проявляется сущность реальных предметов. Символы являются основой для создания различных моделей предметов (материальных, словесных, графических).

Подводя итог, можем сделать вывод, что развитие сенсорных способностей детей раннего возраста имеет следующие особенности: зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; в результате  установления взаимосвязей с речью и мышлением.

2.2. Роль игр  в сенсорном развитии детей  раннего возраста

Л. Обухова, В. Мухина, Т. Пониманская указывают, что ранний возраст – самое благоприятное время для сенсорного воспитания, без которого невозможно формирование умственных способностей ребёнка. Этот же период важен для совершенствования деятельности органов чувств, для накопления представлений об окружающем мире, распознавания творческих способностей малыша [32].

В возрасте 1-3 лет у ребёнка активно развивается восприятие. Этот процесс идёт под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности. В современной системе сенсорного воспитания определённое место отводится занятиям, которые проводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребёнка, усвоение знаний и формирование умений происходит в ходе интересных игровых действий. Это ещё примитивное манипулирование, но очень быстро при целенаправленном обучении и воспитании действия ребёнка начинают носить более осмысленный характер. Задача педагогов в детских учреждениях или родителей в семье заключается в организации игрового места малыша, насыщении его такими предметами, игрушками, играя с которыми малыш учится понимать их свойства – величину, форму, а затем и цвет, так как правильно подобранный дидактический материал, игрушки привлекают внимание малыша к свойствам предметов [14; 15].

Т. Пониманская, С. Козлова, доказали, что наиболее благоприятно развитие ребёнка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учётом возрастных особенностей детей. Ценность раннего обучающего воздействия давно подмечена народом: им созданы детские песенки, потешки, игрушки и игры, которые забавляют и учат маленького ребёнка. Народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребёнка наиболее подходящей формой обучения. Богатые возможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук таят в себе народные игрушки: башенки, матрёшки, неваляшки, разборные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребёнок приобретает умение действовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. И всё это своеобразное обучение элементарным знаниями и умениям осуществляется в формах увлекательных, доступных ребёнку [11].

Игра – универсальный способ воспитания и обучения маленького ребёнка [26]. Игры, развивающие сенсорное восприятие, очень нужны малышу раннего возраста. Они приносят в жизнь ребёнка радость, интерес, уверенность в себе и своих возможностях. Игры, в которых используются действия с предметами, развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь ребёнка. Для развивающих игр с малышами нужно использовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки, кубики и пр.), которые требуют соотнесения свойств нескольких деталей. В некоторых случаях будут необходимы два одинаковых предмета: один – для показа и образца, другой – для воспроизведения правильного действия с ним. И, что очень важно, игры с предметами должны быть по возможности выделены из других событий жизни ребёнка, они должны иметь очевидные начало и конец. При завершении игры нужно аккуратно сложить и убрать игрушки или пособия, тем самым исключить привыкание к предметам, постоянно находящимся перед глазами [30, с. 66-70].

Современные психолого-педагогические исследования (Л. Венгером, А. Дьяченко, М. Поддъяков, О. Проскура.)  свидетельствуют о больших возможностях ребёнка раннего возраста. При целенаправленном обучении двухнедельный ребёнок следит за перемещающимися предметами, в 3 недели он внимательно рассматривает предметы окружающей обстановки, различает даже близкие цветовые тона: красный и оранжевый; оранжевый и жёлтый и т.д. Очень важно то обстоятельство, что малыши, с которыми систематически проводят игры с предметами, подолгу спокойно бодрствуют, не просясь на руки, так как они умеют сами найти для себя интересное занятие, конечно, если взрослые предоставят соответствующие игрушки [11 с. 30].

Дети второго года жизни продолжают знакомиться с величиной, формой, цветом предметов, выполняя разнообразные практические действия. Это ещё примитивное манипулирование, но очень быстро при целенаправленном обучении и воспитании действия ребёнка начинают носить более осмысленный характер [32].

Задача педагогов в детских учреждениях заключается в организации игрового места малыша, насыщении его такими предметами, игрушками, играя с которыми малыш учится понимать их свойства – величину, форму, а затем цвет, так как правильно подобранный дидактический материал, игрушки привлекают внимание малыша к свойствам предметов. Умелое, ненавязчивое руководство педагога действиями малыша позволяет ребёнку перейти от примитивного манипулирования к выполнению разнообразных практических действий с учётом величины и формы предметов.

На первом тапе в большинстве случаев первоначально ребёнок выполняет задание случайно, срабатывает автодидактизм. Шарик можно протолкнуть только в круглое отверстие, кубик в квадратное и т.п. Ребёнка интересует момент исчезновения предмета, и он многократно повторяет эти действия [9].

На втором этапе путём проб и ошибок дети размещают вкладыши разной величины или разной формы в соответствующие гнёзда. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм (самообучение).

Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину или форму вкладыша с разными гнёздами, отыскивая идентичный. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребёнка. В конечном счете, дети начинают сопоставлять предметы зрительно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы. Вершиной достижений детей является выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имел место при соотнесении предметов по величине и форме. Только многократное чисто зрительное сравнение позволяет ребёнку выполнять задание правильно. Более сложными становятся движения рук детей. Чтобы "посадить" в маленькое отверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения и осязания [1].

Задания на группировку предметов по величине, форме, цвету становятся доступны детям, когда они могут удерживать в памяти условия выполнения действия. Дети запоминают, что они должны не только брать предметы двух типов и раскладывать их в разные места, но при этом учитывать их величину, форму, цвет. Первоначально детям предлагаются дополнительные ориентиры: на узкой дорожке раскладывать маленькие кружки, на большой – большие и т.д. Малыши довольно быстро привыкают к заданиям с двумя условиями и в дальнейшем переходят к группировке предметов без дополнительных ориентиров [15 с. 48].

В процессе дидактических игр по сенсорному воспитанию у детей оказываются сформированными приёмы прикладывания, сравнения, сопоставления цвета, формы, величины. К 2-м годам эти процессы осуществляются без предварительных примериваний, переходя из внешнего плана во внутренний.

Следует согласиться с мнением С. Козловой, что для детей третьего года жизни – при создании необходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития. Накопленный сенсорный опыт, т.е. представления о величине, цвете, форме, фактуре и т.п., связывается с конкретными предметами и явлениями. Сенсорное развитие ребёнка происходит, как и ранее в ходе специальных игр, но в значительно большей степени, чем раньше, в повседневной жизни: игре, на прогулке, в быту, в процессе практических действий с предметами и наблюдений [16 с. 109].

Действуя с предметами, он учитывает их свойства, положение в пространстве, пытаясь изобразить это доступными ему средствами.

На третьем году задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитием. В связи с этим необходимо создавать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине и т.д. [9].

Необходимо также совершенствовать действия, направленные на углубление восприятия: учитывая различные свойства и качества предметов, разбирать и собирать кубы – вкладыши, пирамиды, матрёшки; проталкивать предметы в соответствующие отверстия коробок; подбирать к коробкам разной величины, формы, цвета соответствующие крышки; заполнять вкладышами гнёзда соответствующей величины и формы – первоначально при выборе из двух разновидностей, а затем – из четырёх [9].

Подводя итог вышеизложенному, можно заключить, что в результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказываются сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития:

- дети  успешно выделяют и учитывают  цвет, форму, величину и другие  признаки предмета;

- группируют  в соответствии с образцом  предметы по форме, цвету, величине  при выборе из 4-х;

- соотносят  разнородные предметы по цвету, форме, величине при выборе из 4-х разновидностей (либо 4 разновидности  цвета, либо формы и т.п.);

- узнают  в разнообразных цветовых пятнах  предметы или явления, имеющие  характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т.д.);

- активно  используют "опредмеченные" слова-названия  для обозначения формы (крыша, мяч);

- начинают  активно пользоваться общепринятыми  словами-названиями цвета [18; 22].