Особенности эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста

В связи с этим, вопрос о взаимоотношении эмоций как узкого класса явлений, которые характеризуются яркостью субъективных переживаний, с теми менее эмоционально насыщенными переживаниями, которые испытывает индивид, остается наименее ясным. Последние присущи, очень широкому классу состояний индивида. Это, например, переживания усталости, скуки, голода и т.д.

В силу своей специфики эмоции индивида имеют ряд функций. Биологические эмоции значимы тем, что они дают индивиду возможность быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность и возможности ее удовлетворения. Так, например, истинную пищевую потребность в определенном количестве белков, жиров, углеводов, витаминов, солей и т.д. мы оцениваем при помощи соответствующей эмоции, которую мы называем переживанием голода или — ощущением сытости [2]. Можно выделить несколько основных функций эмоций:

• отражательная (оценочная);

• побуждающая;

• подкрепляющая;

• переключательная;

• коммуникативная [20].

Отражательная функция эмоций находит выражение в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым запускают почти мгновенную интеграцию и, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, это позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и отреагировать до того, как будет определена локализация вредного воздействия. Ярким примером может служить поведение индивида, который получил травму конечности. Ориентируясь на болевые ощущения, индивид немедленно ищет такое ее положение, которое снижает болевые ощущения [26].

Эмоциональные оценочные способности формируются у индивида не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, но и как результат эмоциональных сопереживаний, которые возникают в общении с окружающими, и в частности при восприятии произведений искусства, средств массовой информации. Оценочная или отражательная функция эмоции напрямую связана с ее побуждающей функцией. В Оксфордском словаре указано, что английское слово “эмоция” произошло от французского глагола “mouvoir”, которое означает “приводить в движение”. В речи его начали употреблять в XVII в., когда имели в виду чувства (радости, желании, боли и т.д.) в отличие от мыслей. Эмоция указывает на зону поиска, где можно найти решение задачи или удовлетворение потребности. Эмоциональное переживание выражает образ предмета удовлетворения потребности и отношение к нему, именно это и побуждает индивида к действию [20].

П.В.Симонов указывает на подкрепляющую функцию эмоций. Тот факт, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти неопровержим. Важные события, которые вызвали эмоциональные реакции, быстрее и прочнее запечатлеваются в памяти.

Деятельность людей и поведение животных в естественных условиях определяются множеством потребностей разного уровня, взаимодействие которых выражается в конкуренции мотивов, что и проявляется в эмоциональных переживаниях. Оценки через эмоциональные переживания несут в себе побуждающую силу и вполне могут определять выбор поведения.

Особенно ярко переключательная функция эмоций обнаруживается при такой конкуренции мотивов, когда определяется доминирующая потребность. Например, в экстремальных условиях может происходить борьба между инстинктом самосохранения, который является естественным для индивида, и приобретенной социальной потребностью следовать определенной этической норме. Такой конфликт переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом и его исход зависит от силы побуждений и личностных установок. Если же говорить о коммуникативной функции эмоций, то  мимические и пантомимические движения дают индивиду возможность передавать свои переживания другим, сообщать им о своем отношении к определенным явлениям, объектам и т.д. То есть, мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации - это "язык человеческих чувств", средство передачи не столько мыслей, сколько эмоций [20].

Существуют генетически заданные универсальные комплексы поведенческих реакций, которые выражают появление основных фундаментальных эмоций. Генетическую детерминированность экспрессивных реакций можно подтвердить сходством выразительных мимических движений у слепых и зрячих (улыбка, смех, слезы).  Различия мимических движений у слепых и видящих маленьких детей совсем незначительны. Однако с возрастом можно заметить, что мимика зрячих людей становится более выразительной и генерализованной, а у слепых она наоборот не совершенствуется, а даже регрессирует. Таким образом, можно сделать вывод, что мимические движения имеют не только генетическую детерминанту, но и значительно зависят от обучения и воспитания [6].

Наибольшее количество информации об эмоции несет в себе выражение рта. Способность идентифицировать эмоции возрастает с научением. Тем не менее, некоторые эмоции хорошо распознаются уже в самом раннем возрасте. 50% детей в возрасте до 3 лет распознавали реакцию смеха на фотографиях актеров, а в возрасте 5-6 лет эмоцию боли [Данилова, 2012].

Эмоции выражаются как в двигательных реакциях (мимике, жестах), так и в уровне тонического напряжения мышц. В клинике именно мышечный тонус часто используется как показатель аффекта. Многие склонны рассматривать повышенный мышечный тонус как меру отрицательного эмоционального состояния (дискомфорта) или состояния тревоги. Тоническая реакция является диффузной, генерализованой, и охватывает все мышцы, чем и затрудняет выполнение действий. В результате она приводит к тремору и хаотичным, неуправляемым движениям [20]

Еще одним индикатором (наиболее чувствительным) изменения эмоционального состояния индивида является его голос. Существуют специальные методы, которые позволяют по голосу распознавать появление эмоциональных переживаний, и даже дифференцировать их по знаку (положительные и отрицательные). С этой целью голос индивида, который записан на магнитную ленту, подвергается частотному анализу. Потом с помощью вычислительных операций на компьютере этот речевой сигнал разлагается в частотный спектр. Доказано, что при возрастании эмоционального напряжения ширина частотного спектра произносимых индивидом слов и звуков значительно расширяется и сдвигается в область более высокочастотных составляющих. В случае отрицательных эмоций спектральная энергия переходит в более низкочастотную часть смещенного спектра, а при положительных эмоциях — в его высокочастотную зону. Такие сдвиги в спектре речевого сигнала могут быть спровоцированы также очень большой физической нагрузкой. Данный метод дает возможность в 90% случаев правильно определить увеличение эмоционального напряжения, и это делает его очень перспективным в сфере изучения состояний индивида [Кэролл, 2008].

Таким образом, при определении эмоционального развития детей дошкольного возраста важно знать и иметь представление о базовых понятиях данной области, среди которых следует назвать эмоции, их виды и те основные функции, которые проявляются в ситуациях эмоционального характера.

1.2 Особенности эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста

Основная функция эмоций заключается в том, что люди лучше понимают друг друга, ведь мы знаем, что можно не пользоваться речью и понять состояние друг друга, так как человек способен по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния других [9, с.19].

Эмоции в своем развитии проходят общий для всех высших психических функций путь от внешних социально выраженных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Проходит время и под воздействием усложняющихся социальных контактов, образуются эмоциональные процессы. Положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первая ступень - изначально у ребенка возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия, т.е. поощряющая роль. Вторая ступень получила название функциональной, т.е. играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени, у ребенка появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, а не в  результате действия,  или не в результате выполнение действия. Врожденными  являются не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые формируются прижизненно в процессе обучения и  воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу  культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему-либо. Самое большое влияние оказывает опыт ранних лет жизни человека. Самая важная потребность у детей – потребность в контакте. Так, дети, воспитанные матерями, которые не обращали внимания на своих детей и часто били их, когда те кричали. Не смотря на такое отношение матерей, малыши тянулись к свои матерям.  Значит, наказание не тормозит образование социальных связей [7, с.23]. Эмоции ребенка связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Дети как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимостью, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной соотнесенностью. Это обстоятельство используется при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности детей. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события  и люди, можно судить об личностных качествах. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми  - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства – радость, гордость, обиду и т.д. ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которые ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого. 
Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности.

В культуре любого народа исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра (поощрение) и зла (наказание). Ребенок постигает значение этических эталонов через рассудочное  и эмоциональное общение со взрослым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большей мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами [1, с.71]. Существуют эффективные методы формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивными являются методы – поощрение и наказание – когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами. Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели. Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброжелательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону. Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь тогда, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные  формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для перестройки его поведения. Но бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оценивают себя мерой приближения к нему.

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении, а опосредованно. Некоторые дети в младшем дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируется с людьми, для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит от того,  что при оценке взрослыми отрицательных персонажей – носителей человеческих пороков и слабостей – чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая ирония. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Ребенок в младшем дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки, так как одобрение и поощрение подкрепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со стороны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства. Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок находится лишь на первом этапе морального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одобрение или поощрение. Усвоение норм предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значения, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения и он проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует определенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения. «Разумность» распространяется и на чувства, связанные с собственным поведением ребенка. Уже ребенку трехлетнего возраста приятна похвала взрослых, его огорчает порицание, наказание. У ребенка возникают чувства стыда или гордости в зависимости от оценки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания соотносятся еще не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми. По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребенок начинает переживать по поводу выполнения или не выполнения этих норм, подобные переживания могут вызвать у него радость, гордость или стыд даже в том случае, когда ребенок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает [10, с.76].

1.3 Развитие эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста

В последнее время наблюдается все большее количество детей с нарушением психоэмоционального развития, к которым причисляются эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Развитие эмоций и чувств у младших дошкольников зависит от ряда условий:

1. Эмоции и чувства формируются  в процессе общения ребенка  со сверстниками. При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь. Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения. Неправильное общение в семье может привести: к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками; к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным; к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка.

2. При специально организованной  деятельности (например, музыкальные  занятия, праздники) дети учатся  испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки)

3. Эмоции и чувства очень интенсивно  развиваются в соответствующем  возрасту дошкольников виде деятельности – в игре, насыщенной переживаниями.

4. В процессе выполнения совместных  трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное  единство группы дошкольников.

Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени – с речью. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда – неадекватны, часто – ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоциональной сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении. Если начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.