Особливості формування знань про оточуючий світ у процесі навчання природознавства в школі для дітей із ТПМ

В учнів спеціальної  школи як правило, дуже важко формується саме мовленнєва складова комунікативних умінь. Це виражається в тому, що діти в першу чергу, не виявляють бажання до самостійної мовленнєвої діяльності, по-друге, не проявляють самостійність під час побудови висловлювань: вони не можуть побудувати розповідь на тему, що обговорюється. У спонтанному мовленнєвому спілкуванні учні також обмежені: вони не можуть досягти поставленої мети, оскільки орієнтуються на умови мовленнєвої ситуації, що змінюється, відчувають обмеженість активного словника, не володіють вмінням будувати певні граматичні конструкції, не завжди адекватні під час вибору невербальних засобів спілкування. Тому ситуації спілкування дітей між собою часто можна визначити як непродуктивні (спілкуючись не реалізують потреб, заради яких починають комунікацію, і як результат - не отримують задоволення від неї).

У результаті проведених досліджень за учнями старших класів спеціальної школи було з'ясовано, що характерним для розумово відсталих  школярів є дефіцит універсальних  комунікативних умінь (слухати співбесідника, реагувати на його питання, починати, підтримувати і завершувати розмову, висловлювати власну точку зору, отримувати потрібну інформацію при читанні і слуханні, використовувати цю інформацію у власних висловах, спілкуватися у письмовій формі).

За умови побудови навчально-виховного процесу, комунікативна спрямованість навчання виявляється в постановці дидактичних цілей під час організації навчальної діяльності даної нозології дітей, у визначенні змісту, виборі прийомів навчання, організації мовленнєвої діяльності учнів.

Отже, корекційне навчання у спеціальній школі повинне  сприяти подоланню вад усіх складових  мовленнєвої діяльності дітей з  розумовою відсталістю (лексичної, граматичної, фонетичної). Під час  навчання в школі учні вчаться  правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте, самостійна вербалізація складних мовленнєвих структур залишається для них недоступною [21; с. 27-28].

Відомо, що успішне оволодіння будь-яким предметом забезпечується своєрідним поєднанням процесуальних і змістовних механізмів певного виду мислення (математичного, лінгвістичного тощо), відмінності яких зумовлює предметна специфіка. Це обумовило необхідність знаходження специфічної для природознавства компонентної структури пізнавальної діяльності, а саме: такого ансамблю індивідуально-психологічних особливостей, що сприяють сприйманню, переробці, осмисленню та узагальненню природничих знань на кожному з чотирьох рівнів пізнавальної діяльності і забезпечують досягнення кінцевої мети навчального предмета – створення цілісної картини світу. Спираючись на роботи з проблеми загальних і спеціальних здібностей, таке поєднання індивідуально-психологічних особливостей ми розглядаємо як навчальні природничі здібності. Разом з тим зазначимо, що проблема аналізу їх структури, умов формування і розвитку залишається не розробленою [18; с. 4]. 

Прогнозування особливостей впливу мовленнєвих порушень на розвиток навчальних природничих здібностей в учнів з ПМР ускладнює відсутність на сьогодні повного та однозначного опису типового характеру психологічної структури порушень пізнавальної діяльності дітей цієї категорії, що пояснюється складною і різною структурою їх дефекту, провідним фактором в якій можуть виступати недоліки як мовлення, так і пізнавальної діяльності (в цілому чи окремих її сторін). Разом з тим, аналіз накопичених на сьогодні даних психолого-педагогічних, психофізіологічних і психолінгвістичних досліджень дозволяє зробити висновок про особливості функціонування у дітей з ПМР когнітивного компоненту психіки. Це виявляється у роботі системи прийому і переробки інформації на всіх рівнях пізнавальної діяльності: на сенсорному і перцептивному рівнях – у вадах сприймання, обумовлених функціональною незрілістю мовленнєво-рухового аналізатора чи його органічним ураженням, або недоліками роботи слухового, зорового, просторового чи кінестетичного аналізаторів; на мовленнєво-мисленнєвому – у недостатньому рівні сформованості просторового орієнтування, вербально-логічного мислення, аналітичного та конструктивного компонентів системного мислення; на інтуїтивному – в інертності процесів уяви та відставанні у розвитку відповідних комбінаторних функцій. У системі зберігання інформації у дітей з ПМР виявлено недостатню сформованість слухової та зорової видів пам’яті.

Наявність особливостей пізнавальної діяльності учнів з ПМР зумовлює необхідність розробки цілісної системи корекційно-превентивних заходів для організації їх навчального процесу, адже на сьогодні специфіка їх пізнавальної діяльності враховується недостатньо. Так, учні спецшкіл-інтернатів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення вивчають природознавство за програмою масових шкіл (1994 р.), що викликає у них серйозні труднощі, пов’язані з обробкою і відтворенням навчальної інформації. Слід зазначити, що через емпіричну зорієнтованість і недостатню спрямованість на розкриття внутрішніх, суттєвих зв’язків і відношень, зафіксованих в системі понять, ця програма визнана однією з причин низького рівня сформованості й емпіричного характеру природничих знань, засвоєних різними категоріями молодших школярів.

На основі проведеного аналізу робиться висновок про необхідність пошуку та обґрунтування шляхів та умов, які б забезпечили ефективне формування в учнів з ПМР цілісної природничонаукової картини світу [18; с. 4-5].

 

 

2.3. Шляхи формування знань про  оточуючий світ у процесі навчання  природознавства в школі для  дітей із ТПМ

Поняття образу світу  як системи найбільш загальних уявлень про навколишній світ належить до числа фундаментальних понять, які виражають специфіку людини та її буття, взаємовідносин її зі світом, найважливіші умови її існування у світі. Образ світу, як відзначають багато дослідників, це необхідний момент життєдіяльності людини. Проте кожна людина йде до свого образу світу своїм власним шляхом і створює його відповідно до попереднього досвіду життя, типу мислення, способу життєдіяльності. Існує думка, що образ світу формує тип ставлення людини до світу - природи, суспільства, самого себе як частинки цього світу. Можливо, відповідь знаходиться посередині: спосіб життя впливає на формування образу світу, а його характер впливає на життєдіяльність. Але так як образ світу задає людині норми поведінки у суспільстві, середовищі, то сучасне суспільство зацікавлено через освіту у формуванні людей адекватної картини світу, бо вона виконує роль програми поведінки для окремої особистості, і для колективу, і для суспільства в цілому. Образ світу виконує дуже важливу функцію в індивідуальній і суспільній свідомості, і який безпосередньо залежить від змісту освіти, розпочинаючи з початкових класів і далі у середніх та старших.

Впровадження в педагогічну  практику інтегрованого навчання має психологічну доцільність, адже всі психологічні процеси, сприйняття, мислення, уява, увага тощо об'єднує об'єктивно єдиний інтегруючий фактор - це об'єкт пізнання - оточуючий світ. Свідомість людини як частина цього об'єкту є теж цілісною, всі процеси природньо зінтегровані в єдине ціле в процесі філо- та онтогенезу. Ось чому всі органи сприйняття, всі системи людини скоординовані на пізнання оточуючого світу, формування цілісної картини світу, адекватного образу світу, в цьому теж є психологічна і біологічна доцільність - це адаптація до середовища, яка полягає в двоєдиних процесах асиміляції та акомодації. Сам образ світу - це результат інтегративної діяльності свідомості і інтегруючий фактор подальшої життєдіяльності людини та для подальшого процесу її пізнання.

Створення адекватної картини  світу формує стратегію життєдіяльності суспільства в цілому і дає можливість кожній особистості усвідомити сенс власного буття, мету життя, що доводить і підтверджує соціально-психологічну доцільність і закономірність цього процесу  [10; с. 52].

Образ світу виступає як динамічна цілісна структура, яка допомагає людині визначати і усвідомлювати правильність чи неправильність спрямування своєї життєдіяльності, визначити свою роль у складному процесі взаємодії з природою, суспільством, середовищем, створеним людиною. Своєрідним індикатором адекватності образу світу є стан здоров'я людини, рівень душевного комфорту, успішність самореалізації у суспільстві, рівень компетентності [2; с. 8].

 Правильно сформований  адекватний образ світу забезпечує  сприятливі умови для самореалізації людини, успішної адаптації в суспільстві в цілому і в колективі, безпечного існування у навколишньому середовищі, серед природи.

Картина світу є основою  для створення цілісного образу світу у людини, отже, сам цей світ є фактором, який об'єднує усі потоки інформації, що надходять до свідомості цілеспрямовано чи випадково. Дослідження показують, що у різних картинах світу цей цілісний образ формується різними способами. На створення цілісного образу світу претендують такі форми усвідомлення реальності: міфологія і релігія (донаукові форми); філософія і наука (наукові форми); мистецтво (ненаукова форма). У процесі філо- і онтогенезу в усі цих сферах свідомості створюються специфічні картини світу: релігійна, міфологічна, філософська, наукова і художня. За ствердженням спеціалістів усі ці картини світу не є варіантами однієї картини, вони є інваріантами, кожна з них відіграє певну роль у формуванні цілісного образу світу у свідомості протягом життя  [15; с. 76].

З урахуванням особливостей психічного та інтелектуального розвитку дітей шкільного віку кожна з картин світу повинна знайти своє трансформоване відображення у змісті шкільної освіти, на що і опирається інтегроване навчання. Але з урахуванням формування і розвитку дитячої свідомості на кожному етапі навчання опирається відповідний аспект, який є в даний момент для дитини найбільш важливим для усвідомлення загальної картини світу, формування цілісного адекватного образу світу майбутньої дорослої людини.

Умовою адекватності образу світу, починаючи з дитячого віку, у людини є оптимальне розширення кількості названих напрямків пізнання світу [10; с. 53].

Суть інтелектуального розвитку і виховання в рамках процесу інтегрованого навчання розкривається в таких закономірностях:

1) кожна дитина є носієм інтелектуального досвіду. Нова інформація, що надходить у процесі навчання, повинна інтегрувати з попереднім інтелектуальним досвідом:

-   підтверджувати дієвість законів і закономірностей, що вивчались;

-  доповнювати фактами, що доводять і підтверджують уже відомі закономірності;

- готувати до вивчення та усвідомлення нових законів і закономірностей;

-   формувати стан готовності   до   усвідомлення   інтелектуального

та практичного збагачення новою інформацією (знання: факти, поняття, закономірності, закони; вміння - навички практичного дослідження та інтелектуальної діяльності);

2)  інтелектуальний розвиток особистості пов'язаний з процесами, що відбуваються в індивідуальному ментальному досвіді, які характеризують його збагачення, перебудову, інтеграцію;

3) спрямованість педагогічного впливу в процесі інтегрованого навчання на всю цілісну структуру інтелектуального, практичного досвіду, включаючи її когнітивні, метакогнітивні, інтенціональні компоненти;

4) урахування індивідуальних інтелектуальних можливостей: кожна дитина має індивідуальний та віковий рівень і діапазон розвитку інтелектуальних можливостей, необхідних для інтеграції інформації, що надходить, тому важливим завданням педагога є визначення та оцінка цих можливостей, врахування в процесі навчання шляхом індивідуалізації навчання [10; с. 55].

 

2.4. Дидактичні ігри на уроках природознавства та їх роль в навчанні дітей із ТПМ

У ході реалізації освітніх завдань уроку, з метою підвищення мотивації учнів до навчання, вчитель  використовує різноманітні методи і  прийоми роботи з учнями. Серед них значну роль відіграють дидактичні ігри. Використання гри природничого характеру дозволяє вирішувати цілу низку корекційних завдань: розвиток просторових уявлень, формування умінь сприймати окремі властивості природних об'єктів або їх різновиди, вмінь користуватися певними перцептивними прийомами, формування активного словника учнів, розвиток усного зв'язного мовлення.

Використовуючи ігри природничого змісту вчитель не тільки вирішує

загальноосвітні завдання уроку, а й сприяє формуванню комунікативної компетенції у дітей з розумовою відсталістю. В ході використання дидактичних ігор природничого змісту у дітей:

• долається мовленнєвий негативізм;
• школярі долучаються до активної, мовленнєвої діяльності;
• розвивається культура мовленнєвого спілкування;
• виховується      толерантність      спілкування:      учні      уникають категоричності висловлювань, критично ставляться до своїх слів, прагнуть грамотно й культурно спілкуватися, встановлювати контакти з товаришами, педагогом;

• учні вчаться висловлювати особисті думки й адекватно сприймати відгуки.

На думку Н.Тарасенко, характерною ознакою мовлення розумово відсталих учнів є те, що вони майже не використовують в ньому  прикметники, що робить його невиразним, неточним та малозрозумілим для оточуючих. Їх висловлювання фрагментарні, бідні деталями, не розгорнуті і не цілісні.

Використання дидактичних  ігор на уроках природознавства і  географії, дає можливість забезпечити  не тільки психологічний комфорт  на уроці, розвиток емоційно-вольової сфери дітей, мовленнєву мотивацію, а й надати можливість збагатити словниковий запас учнів новими термінами [21; с. 27-28].

Висновки до ІІ розділу.

Отже, методика природознавства досліджує закономірність зв'язків між складовими навчального процесу і на цій основі розробляє шляхи його оптимізації.

Корекційне навчання у спеціальній школі повинне  сприяти подоланню вад усіх складових  мовленнєвої діяльності дітей з  розумовою відсталістю (лексичної, граматичної, фонетичної).

Використовуючи мовленнєві ігри на уроках природознавства, у вчителя з’являється можливість формувати такі комунікативні навички як: встановлювати й підтримувати контакт з іншими людьми в різноманітних ситуаціях; спостерігати за іншими під час процесу спілкування й намагатися зрозуміти його; звертати увагу на розмаїття рис, особливостей різних людей; обирати, залежно від особливостей співрозмовника, найкращі форми спілкування.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

Отже, удосконалення змісту навчального предмета "Природознавство" має здійснюватись у напрямі врахування суті освітньої та корекційно-розвивальної мети його вивчення на сучасному етапі, відповідних завдань, змістових ліній побудови навчального матеріалу; добору матеріалу за принципами доступності та достатності, необхідності формування в учнів цілісної системи природничих уявлень і понять; забезпечення міжпредметних зв'язків.