Педагогические условия сюжетно-ролевой игры

План

Введение……………………………………………………………………….с.3

Глава 1. Теоретическая часть………………………………………………..с.7

1.1.Формирование ролевого поведения.

Выводы…………………………………………………………………………с.16

1.2. Характеристика сюжетно-ролевой игры……………………………...с.17

Выводы………………………………………………………………………...с.24

1. 3. Концепция о способах формирования ролевого поведения………..с.25

Выводы………………………………………………………………………..с.28

1.4. Педагогические условия сюжетно-ролевой игры…………………….с.29

Выводы………………………………………………………………………..с.36

Глава 2. Практическая часть………………………………………………….с.37

2.1 Констатирующий этап

2.2. Формирующий этап………..…………………………………………...с.41

2.3. Контрольный  этап………..……………………………………………..с.46

Выводы………………………………………………………………………..с.48

Заключение……………………………………………………………………с.49

Список литературы…………………………………………………………..с.50

Приложение 1…………………………………………………………………с.53

Приложение 2…………………………………………………………………с.54

Приложение 3…………………………………………………………………с.55

Приложение 4…………………………………………………………………с.56

 

 

 

 

Введение.

     Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

      Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Вместе  с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей  не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться  в причинах такой ситуации, необходимо развести несколько тесно связанных  проблем: какой должна быть игра детей  на разных этапах дошкольного детства, какова специфика педагогических воздействий  по отношению к игре, по сравнению  с другими видами детской деятельности, что подлежит оценке — собственно деятельность воспитателя по организации  игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей.

 

      Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии. Исходя из вышеизложенного и анализа научной литературы и практики, были сформулированы объект, предмет исследования, цель, обозначены задачи работы.

Объект исследования – Процесс формирования ролевого поведения у средних дошкольников.

Предмет исследования - исследование влияния сюжетно-ролевой игры на формирование ролевого поведения.

Цель исследования - влияние научных основ воспитания дошкольников, способствующего позитивной социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

По влиянию  из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. oхарактеризовать  сюжетно-ролевую игру и ее в  значение формировании ролевого поведение у детей среднего дошкольного возраста;

2. изучение  теоретической и практической  базы;

3. опытным  путем проверить эффективность  влияния сюжетно-ролевой игры  на формирование ролевого поведения.

Гипотеза  исследования: анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию и развитию ролевого поведения при косвенном и прямом участии педагога.

Методы исследования:

- методы  исследования формирования и развития ролевого поведения у детей среднего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в 2013 году и включало три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический - проанализированы литературные источники.

Второй этап - опытно-экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализ результатов эксперимента. осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

 

Третий этап - обобщающий - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическая часть.

1.1.Формирование ролевого поведения.

Задача воспитателя в  работе с детьми 5-го года жизни —  переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать  умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи (роли). В таких случаях важно, чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уделяя основное свое внимание обогащению содержания детской игры. Воспитатель  подбирает конкретную тему, связанную  с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организует игру по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять «до  конца игры». Педагог стремится  сразу включить в игру ровно столько  участников, сколько он запланировал ролей (персонажей) в сюжете, каждому  предписываются вполне определенные действия. Периодически повторяя игру по одному сюжету, воспитатель распределяет роли между детьми иначе, добиваясь того, чтобы каждый ребенок «научился» выполнять разные конкретные роли в сюжете. В такой игре, включающей много участников, не обойтись без режиссера, стоящего над ними и командующего — когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механически отображающему порядок реальной жизни), воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности (обязательность может возникать лишь в рамках добровольного согласия между самими участниками). Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания. При такой логике организации игры инициатива детей становится не нужной воспитателю, ибо она приводит к разрушению «порядка», к хаосу. Что дает таким образом организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Каждый из детей является как бы изолированной единицей, он поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. И в самостоятельной игре преобладают изолированные роли, ребенок не знает, какую роль принял играющий рядом сверстник, он не направлен на ролевое взаимодействие с ним. Ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни тем более умения менять роли в процессе игры, использовать смену роли для развития сюжета у детей не формируется.

Каким же образом можно  формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где  взрослый является не руководителем  и оценивателем, а участником, партнером  детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась»  необходимость соотнести его  роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Для того чтобы ребенок  открыл возможность смены роли в  процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) в сюжете должно быть больше, нежели участников игры. Например, если в приведенном  сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое —  одному из них придется по мере появления  в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом  «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет  не должен быть «задан», спланирован  для ребенка заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой  игры.

В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

дочка (сынок)  

пассажир покупатель

мама—папа    

шофер—бензозаправщик

продавец—шофер, который  привозит продукты

бабушка

механик

директор магазина

Если для использования  в игре реалистической тематики воспитателю  придется подумать о том, как построить  возможный «куст» ролей, то сказочные  сюжеты уже имеют такую ролевую  структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами); они также могут быть использованы как основа для игры с детьми. Несколько примеров сказочных «кустов»:

мать

мачеха

больной воробей

девочка — гуси-лебеди      

Золушка — фея       

Айболит — шакал

почтальон

волшебная река

принц

Бармалей

Дополнительно отметим еще  один важный момент. Известно, что в  ролевой игре у ребенка развивается  эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Овладение умениями изменять ролевые позиции и роли уже само по себе делает самостоятельную  игру ребенка богаче, способствует развитию такой ориентации. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», сделать  акцент не просто на многообразии ролевых  связей, но и выделить для ребенка  типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между  собой специфическими функциями, которые  один человек осуществляет по отношению  к другому (например, врач лечит больного, продавец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.), более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.) и, наконец, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

пациент                       пассажир                                       пассажир

врач — медсестра      шофер — милиционер                 капитан — матрос

другой врач                 водитель  другой машины          капитан другого судна

Введение к концу игры такой же роли, как основная, очень  полезно, так как общение двух одинаковых персонажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад, увидеть  все роли, присутствовавшие в игре (например, врач спрашивает Своего коллегу, какие у него были сегодня пациенты, помогала ли медсестра; капитан узнает у капитана другого парохода, куда тот направляется, что делают его  матросы, есть ли пассажиры и т. п.). Такое общение (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку  в самом процессе игры отчетливее представить смысловые связи  ролей, активизирует ролевой диалог, способствует развитию речи.

Педагог не всегда располагает  реальными возможностями часто  играть с каждым ребенком, поэтому  важно уметь охватить формирующими воздействиями сразу несколько  детей — играть с небольшой  подгруппой. Каким образом можно  это делать?

Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного  партнера. Если ребенок уже занят  игрой, взрослый подключается к ней, если нет — предлагает ребенку основную в сюжете роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте, вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрослый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте, я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом».

Меняя роли в игре, воспитатель  каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает  с врачом как пациент, как подчиняющаяся  ему медсестра, как равный товарищ  по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его  изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания  игры для других, включенных в нее  детей. В такую игру можно намеренно  вовлечь от трех до семи детей. Однако стихийно к ней могут присоединиться и другие: не следует этому мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей»  может быть сколько угодно).

Часть детей при смене  роли воспитателем, подражая ему, также  меняют роли (например, если взрослый меняет роль «пассажира» на роль «матроса»  на пароходе, кто-то из «пассажиров» объявляет: «Я теперь тоже матрос!»). Поэтому ребенок  может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы педагога с ним. Если у ребенка возникают  собственные предложения в ходе игры — необходимо их принять. По возможности  воспитатель должен использовать их, включая в общую схему сюжета. Например, ребенок может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый в соответствии с желанием ребенка вводит не милиционера, а  другого персонажа: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).¹