Время — важнейший параметр моделирования
среды. Для этого параметра характерно:
строгая временная последовательность
разных видов жизнедеятельности; оптимальное
сочетание трех блоков образовательного
процесса (занятия, совместная деятельность,
самостоятельная деятельность); достаточное
количество времени для общения в различных
схемах: «Я — Я», «Я — воспитатель», «Я
— другие». «Я — все дети» и т.д.
Предметное окружение включает следующие
характеристики: соответствие программе:
предметы, игрушки, пособия должны отражать
уровень современного мира; предметы должны
нести информацию и стимулировать поиск.
Социокультурное окружение как параметр
моделирования среды дает возможность
внести предметы, отражающие быт региона,
особенности труда людей, предметы народного
декоративно-прикладного искусства.
В соответствии с воспитательной
функцией наполнение и построение развивающей
среды должны быть ориентированы на создание
ситуаций, когда дети стоят перед нравственным
выбором: уступить или взять себе, поделиться
или действовать самому, предложить помощь
или пройти мимо проблем сверстника. Среда
является центром, где зарождается основа
для сотрудничества, положительных взаимоотношений,
организованного поведения, бережного
отношения.
Развивающая
функция предполагает, что содержание среды каждой
деятельности должно соответствовать
«зоне актуального развития» самого слабого
и находиться в «зоне ближайшего развития»
самого сильного в группе ребенка.
Функции предметно-развивающей
среды в ДОУ обусловлены возрастными особенностями
детей [42]:
- группа раннего возраста:
познавательная – вводит ребенка в мир знакомых
предметов и малознакомых предметов, звуков,
явлений, действий и отношений;
оздоровительная – обуславливает развитие двигательной
активности малыша, соответствует оздоровлению.
- младшая группа:
познавательная – удовлетворяет потребность ребенка в освоении окружающего мира, стимулирует познавательную активность;
коммуникативная – стимулирует речевое развитие,
позволяет ребенку познать азы общения
и взаимодействия;
оздоровительная – стимулирует двигательную
активность, обогащает двигательный опыт,
приобщает к культуре здоровья;
творческая – приобщает детей к творческой
деятельности, способствует саморазвитию
и самореализации.
- старшая группа:
культурно-коммуникативная – обеспечивает освоение средств
и знаков речевой коммуникации, формирует
социальный опыт;
духовно-эмоциональная – подводит к пониманию и усвоению общечеловеческих ценностей;
спортивно-оздоровительная – приобщает к физической культуре,
помогает осваивать способы сохранения
своего здоровья;
практически-действенная – обогащает практический опыт,
дает возможность действовать;
опытно-экспериментальная – стимулирует исследовательскую
деятельность;
художественно-преобразующая – способствует художественно-творческому
процессу, формирует готовность и способность
к самовыражению;
интеллектуально-познавательная – создает условия для продвижения
по пути познания, реализации опыта учения.
Таким образом, развивающая
среда — это организованное социокультурное
и педагогическое пространство, в рамках
которого структурируются несколько взаимосвязанных
подпространств, создающих наиболее благоприятные
условия для развития и саморазвития каждого
включенного в нее субъекта.
Предметно развивающая
среда должна носить развивающий характер,
создавать условия для творчества детей,
служить развитием психическому и физическому
развитию, совершенствовать зону ближайшего
развития и его перспективу. Давая ребенку определенные
знания и представления об окружающем,
побуждая его к деятельности и творческому
применению знаний и умений, предметная
среда становится ведущим средством передачи
социального опыта, всестороннего развития
ребенка.
Предметно развивающая
среда зависит от типа образовательного
учреждения, содержания воспитания, культурных
и художественных традиций, географического
региона.
Вариативность предметно
развивающей среды обеспечивается своеобразием
материалов, художественно образным или
конструктивным решением, мобильностью
его компонентов.
Проектирование предметно
развивающей среды требует консультации
психолога, педагога и дизайнера. Она должна
отвечать принципу функционального комфорта.
Продуманность в приобретении игрушек
очень важна, чтобы они были функциональны.
Особое внимание уделяется материалам. Предметно-пространственный
мир включает разные предметы, объекты,
так как несёт информационную функцию
– об окружающем мире, становится средством
социального опыта, приближает ребенка
к миру взрослых. [24; С.67]
В.М. Межуев отмечает,
что совокупность предметов образует
непосредственную предметную форму существования
культуры. В предмете запечатлеваются
усилия, опыт, знания, вкусы, способности
и потребности многих поколений, поэтому
он становится «человеческим предметом».
Именно поэтому в предмете и через предмет
человеку дана его подлинная история,
его общественная биография. Культурная
ценность предмета заключается в том,
насколько предмет стал человеческим,
насколько в нем представлена и воплощена
ценность, выражена определенная человеческая
сила и способность.
Все компоненты предметно-развивающей
среды должны быть связаны между собой
по содержанию, масштабу, художественному
решению. Предметно-пространственный
мир должен включать в себя разнообразие,
объектов социальной действительности.
Предметно-развивающая среда необходима
детям, прежде всего потому, что выполняет
по отношению к ним информативную функцию
— каждый предмет несет определенные
сведения об окружающем мире, становится
средством передачи социального опыта.
[34]
Содержание предметно-развивающей
среды должно соответствовать интересам
мальчиков и девочек, периодически изменяться,
варьироваться, постоянно обогащаться
с ориентацией на поддержание интереса
детей, на «зону ближайшего развития»,
на информативность и индивидуальные
возможности и способности детей. [36; С.
177]
Выводы по
первой главе
Дошкольный возраст, как никакой
другой насыщен очень важными достижениями
в социализации детей. Дети учатся овладевать
собственными эмоциями и приобретают
опыт практического мышления в образном
и предметном плане именно в дошкольном
возрасте. У детей появляется произвольное
владение их поведением и собственными
действиями. Результаты своего
приобщения к культурно-историческому
опыту человечества, а именно социальные
представления о связях между предметами
и явлениями, о самом себе, о человеческих
взаимоотношениях, ребенок активно отражает
в деятельности – игре (моделирование
отношений), изобразительной деятельности
(образы окружающего мира), конструировании
(образы предметов), общении и др. Анализируя
систему критериев и показателей уровня
сформированности о социальной действительности
дошкольников в современной практике,
Ю.Н. Соловьева выделила следующие критерии:
мотивационно-потребностный, когнитивный,
деятельностно-практический.
Детская деятельность
не может быть полноценной на чисто вербальном
уровне, вне предметной среды, в противном
случае у ребенка исчезнет стремление
узнавать новое, появятся апатия и агрессия. Основная задача педагогических
работников в ДОУ состоит в умении моделировать
пространственно-предметную развивающую
среду, которая бы позволила ребенку проявить
творческие способности, реализовывать
познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные
потребности в свободном выборе. Предметно развивающая
среда должна носить развивающий характер,
создавать условия для творчества детей,
совершенствовать зону ближайшего развития
и его перспективу. Давая ребенку определенные
знания и представления об окружающем,
побуждая его к деятельности и творческому
применению знаний и умений, предметная
среда становится ведущим средством передачи
социального опыта, всестороннего развития
ребенка.
Глава 2. Процесс познания
социальной действительности детьми дошкольного
возраста в условиях ДОУ
2.1. Уровни сформированности
представлений социальной действительности
дошкольников
Данное исследование проводилось на
базе МБДОУ № 20 «Буратино» общеразвивающего
вида г.Волжского, Волгоградской области
и проходило в три этапа: констатирующий;
формирующий; контрольный.
В исследовании принимали участие 15 дошкольников.
(Приложение 1)
Цель констатирующего этапа - определение
уровня сформированности представлений
социальной действительности дошкольников
4-5 лет.
Для исследования мотивационно-потребностного
критерия мы использовали такую диагностическую
методику как «Изучение достижение цели
в условиях помех», описанную Л.А. Головеем
и Е.Ф. Рыбалко. (Приложение 2) [13].
Исследование проводилось с каждым
ребенком индивидуально. Мы предлагали
детям заполнить весь лит бумаги, рисуя
в каждой клеточке черточку. В процессе
выполнения мы создавали помехи: ставили
на стол перед ребенком новую яркую игрушку,
а также просили одного из ребят позвать
испытуемого присоединиться к интересной
игре.
Если ребенок только бросал взгляд в
сторону раздражителя и продолжал рисовать,
то мы отмечали отсутствие отвлечения.
Если ребенок на время прерывал деятельность,
но потом возвращался к выполнению задания,
мы фиксировали отвлечение. Если раздражитель
заставлял ребенка забыть о цели деятельности,
мы засчитывали невыполнение.
В ходе исследования нами было отмечено,
что дети охотно принимались за выполнение
задания. Многие выбирали цвет карандаша
– «Чтобы было красиво». В ходе выполнения
задания дети обращались к взрослому за
оценкой своей деятельности, ее правильности,
аккуратности. Полученные результаты
представлены на рис.1 (Приложение 3).
При создании первой помехи (яркая новая
игрушка) многие дети отвлекались от выполнения
от задания, рассматривали ее, но затем
возвращались к первоначальной деятельности
– «Сейчас доделаю и поиграю».
Рис. 1. Реакции детей на раздражитель
в ходе проведения методики «Изучение
достижение цели в условиях помех» (Л.А.
Головей, Е.Ф. Рыбалко)
При создании второй помехи
(сверстник) также многие дети отвлекались,
но возвращались к выполнению задания
– «Я занят!». Некоторые дети (Ангелина
Н., Анна С., Дмитрий Б., Илья В.) не смогли
приложить волевых усилий, отвлеклись
на раздражитель и не вернулись к первоначальной
деятельности.
Таким образом, можно сделать
следующие выводы:
- большинство детей прилагали
волевые усилия и цель деятельности
была успешно достигнута;
- дети стремились, несмотря
на значимые для них раздражители, довести
начатое до конца;
- обобщая полученные результаты
в ходе исследования мотивационно-потребностного
критерия познания социальной
действительности, мы можем сказать,
что данные показатели находятся
на среднем уровне.
Для исследования когнитивного
критерия мы использовали такую диагностическую
методику как «Сюжетные картинки», описанную
И.Б. Дермановой [16] (Приложение 4).
Исследование проводилось с
каждым ребенком индивидуально. Мы предъявляли
детям картинки с изображением положительных
и отрицательных поступков сверстников.
Задача ребенка разложить картинки так.
Чтобы с одной стороны лежали, на которых
нарисованы хорошие поступки, а с другой
– плохие. Также ребенок должен объяснить
свой выбор.
Полученные результаты представлены
на рисунке 2 (Приложение 5).
Рис. 2 Уровень соформированности
знаний нравственных норм и адекватного
эмоционального отношения к ним
В ходе исследования дети давали
моральную оценку изображенным на картинках
поступкам, что позволяло выявить отношения
детей к нравственным нормам. Особое внимание
мы уделяли оценки адекватности эмоциональных
реакций на моральные нормы: положительная
эмоциональная реакция (улыбка, одобрение
и т.п.) на нравственный поступок и отрицательная
эмоциональная реакция (осуждение, негодование
и т.п.) – на безнравственный.
Нами было отмечено, что все
дети правильно раскладывали картинки,
обосновывали свои действия. У большинства
детей (66,7%) эмоциональные реакции были
адекватны, яркие, проявлялись в мимике,
в активной жестикуляции. У остальных
детей (33,3%) эмоциональные реакции на изображенные
на картинках поступки также были адекватны,
но выражены слабо.
Таким образом, обобщая полученные
результаты, мы можем сделать следующие
выводы:
- у всех детей сформированы
знания о нравственных нормах;
- у всех детей эмоциональная
реакция адекватна, у некоторых
она выражена ярко и выражается
в мимике, жестах; у некоторых
выражена слабо;
- в ходе исследования
когнитивного критерия познания
социальной действительности мы
выявили, что данные показатели
находятся на высоком уровне.
Для исследования деятельностно-практического
критерия мы использовали такую диагностическую
методику, как «Сделаем вместе», описанную
Р.Р. Калининой [13] (Приложение 6).
При организации исследования
мы учитывали, что дети скорее придерживаются
нравственных норм при общении с теми,
к кому они относятся с симпатией. Поэтому
при объединении детей мы подбирали партнеров
таким образом, чтобы это были дети, не
поддерживающие постоянных отношений
между собой.