Права человека как основа образования. Конвенция о правах ребенка. Нормативно-правовой аспект классного руководства

Реализация  этого принципа возможна при следующих  условиях:

— выделение  доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;

— определение  ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

— развитие детского самоуправления, инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разнообразных детских объединений;

— формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

— неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

— наличие отношений  «ответственной зависимости» (А. С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип  отражается в ряде правил организации  педагогической деятельности:

— школа для  ребенка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

— педагоги и  учащиеся, члены одного коллектива, помогают друг другу;

— общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

— необходимо реально  доверять детям, а не играть с ними в доверие;

— каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

— равнодушный  педагог рождает равнодушных  учащихся.

 

Формирование  образа жизни, достойной Человека (Н.Е.Щуркова)

Эта концепция  вошла в педагогическую теорию и  практику вместе с именем ее создателя  — Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книге «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника». С уверенностью можно сказать, что в названии концепции слились воедино главные научные идеи и богатейший, уникальный опыт практической деятельности автора.

Отметим, что  концепция уже в самом названии глубоко философична. Образ жизни  — это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления  личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» — это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами — стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо  отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни  — это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

В педагогический обиход вошли непривычные для  обыденного мышления понятия, такие, как «проявления жизни», «образ жизни», «новообразование  человека».

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря  чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции  и механизм формирования? Ответ на эти вопросы учитель найдет в уже названной работе профессора Н.Е. Щурковой и других ее книгах: «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры», «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии», «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Понятие «воспитание». В любой концепции воспитания существенны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, цель воспитательного процесса.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Уже в самом  определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих условий — учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

Такое понимание сущности воспитания позволяет автору концепции соответственно формулировать цель и принципы воспитательного процесса.

Содержание представлено тремя составляющими воспитания личности человека. Их основу составляют такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание. Философическое воспитание — это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением — закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни». Только философическое воспитание может содействовать становлению личности. Философическое воспитание предполагает формирование понятий и представлений о жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность.                                    Цель и принципы воспитания. По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания — это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Личность. Лик. Социальное лицо человека. Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться  существом  разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).

 Другим целевым  блоком в концепции Н.Е. Щурковой  является моральная составляющая  цели воспитания. Человек есть  существо моральное, обладающее  способностью быть нравственным (homo moralis ). По сути, это духовный  стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек — существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа ( homо creatus - человек творческий или homo faber— человек созидающий).

Таким образом, в  цели воспитания заключено триединство  разумного, духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания — истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, — это  жизнь, построенная на Истине, Добре  и Красоте. Она предоставляет  человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать  себя как homo  sapiens , осуществить в  себе способность быть homо creatus , проявить себя как homo moralis.

Заканчивая разговор о  цели воспитания, обратимся к одной  весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, — как считает Н.Е.Щуркова, — должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сво¬дилось к варварству пещерного органического человека».

Практикоориентированное мышление учителя задает беспокойный вопрос: как реализовать эту цель на практике? Естественно ожидать, что каждый пойдет своим путем, но есть общие  принципы (основополагающие правила), соответствующие механизмы воспитания, приводящие замыслы в движение к цели, должно быть и соответствующее содержание, наполняющее воспитательный процесс.

Обратимся к основополагающим педагогическим правилам воспитания — принципам, которые не декларируются, а, по мнению автора концепции, выводятся из анализа цели воспитания.

Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ  жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или  иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается. Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех  других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации  на социально-ценностные отношения,  предписывающий педагогу вскрывать  повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие  педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка  как данности, означающий признание  права ученика на уважение  его личности, истории жизни, признание  особенностей и уровня развития  на данном этапе его индивидуальной жизни, а следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Содержание воспитательного  процесса. Его основу составляют такие  направления, как философическое, диалогическое  и этическое воспитание.

Философическое воспитание — это воспитание надситуативного  мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением — закономерности, а за закономерностями «распознавать  основы человеческой жизни».

Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни, т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект — это хозяин и распорядитель собственной жизни. И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люди: одни «плывут по течению» и оказываются там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятиям и представлениям.

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о  такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно  возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность.

Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое — обнаружение  ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе — предъявление социально-культурной ценности детям  так, чтобы она была воспринята ими  «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье направление —  находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь расширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъявлять им исторические события, социальные зарисовки, художественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем — высоко и философично, «поставляя» им таким образом достойный «материал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека.

Научать школьников искусству  поиска смысла жизни — профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-затейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит философический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора  лучшего себя.

Так, в повседневной жизни  в событии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирования внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое методическое направление— упражнение детей в  общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это организация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Известно, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в человеке происходит благодаря вочеловечению, когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродукцией — отражение созданной художником красоты, за уроком -- общение, за дневником — один из способов конструирования собственной жизни, а за стариками — этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.

И пятое направление— это постоянное осмысление детьми своих  связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Здесь уместно  вспомнить весомое, как и все у А.С. Макаренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем-то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», у истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса. В воспитательной практике, в реальном событии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концепции мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием — духовной жизнью всех взаимодействующих людей. Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу стимулирования школьников к ценностному осмыслению жизни.

А возможно это  в том случае, если философическое дополняется и органично соединяется с диалогическим воспитанием.

Диалогическое воспитание — это стиль педагогического  взаимодействия, если хотите, стиль  жизни. Диалогическое воспитание —  это организация такой жизни  воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.