Практические основы обучения иноязычной лексики

Анализ лексических навыков  разных видов речевой деятельности показывает, что они имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно  выделить общие, различные и специфические  операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких  операций зависит от вида лексических  навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.

Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи  и в системе. На прочность и  устойчивость лексических навыков  влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков  с другими (фонетическими и грамматическими). [20 С.28-37] Набор лексических операций в структуре каждого вида лексических навыков должен дополняться еще одним видом операций. Это интеллектуальные операции – «действия в уме». Такие операции выполняются без опоры на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально. Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи.

Формирование лексических  навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность  учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:

• умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;
• создание новых слов на базе известных элементов;
• определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова;
• умение выделять в структуре значения иноязычного слова семы с культурным компонентом;
• умение восполнять лексические пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);
• умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.

В рецептивных видах лексических  навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого  умственного действия - установлению смысла лексической единицы и  смысла прослушанного (или прочитанного) текста. Описываемый этап в формировании лексических навыков (продуктивных и рецептивных) придает им такое качество, как автономность. Она выражается:

• во включении лексических единиц школьного минимума в разные виды и формы речи;
• в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия на речевого партнера;
• в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;
• в умении выделять в структуре слова элементы, связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;
• в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие.

Формирование лексических  навыков связано не только с творческим использованием усвоенного, но и с  переносом материала в другие условия функционирования.

Вместе с процессом  развития лексических навыков продуктивного  и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически.

Качества навыков:

          Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности [9 С.23-30]

Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.

Гибкость. Без этого качества, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык остается «вещью в себе». Ибо он не будет обладать способностью к переносу. Гибкость можно рассматривать в двух планах:

а) как способность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать  на новом речевом материале.

Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т.е. без участия сознания [1 С.136] Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены.

Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.

Рассмотрим  виды навыков. Классифицировать их можно с различных точек зрения. Но в целях обучения, целесообразно различать навыки:

1) речевые  (лексические и грамматические);

2) двигательные (ходьба и т.п.);

3) двигательно-речевые  (техника письма, произнесение звуков).

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления  и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения  и целями коммуникации.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление  и словообразование.

Психофизиологической  основой лексических речевых  экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических  и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Среди речевых  целесообразно различать лексические  и грамматические навыки, т.е. можно констатировать принципиальное различие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое, «наполнение» - с другой. От того, отнесем ли мы какое-то явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от, скажем, двигательных навыков.

Кроме лексических  речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой  коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное  владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических  навыков.

Теперь перейдем к рассмотрению особенностей формирования лексических навыков говорения на иностранном языке [5 С.35]. Под знанием и владением слова традиционно понимается мгновенное его узнавание, т.е. способность вызывать слово из памяти и правильное употребление данной лексики в сочетании с другими словами в ситуации. Что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений (приложение 2).

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.  

При обучении ИЯ мы должны осуществить  три операции: ввести слова в долговременную память учащихся; вызвать их в случае необходимости, актуализировать их; побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.

Таким образом, ученик должен:

1) понять и запомнить  иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;

2) выбрать именно его  для решения определенной коммуникативной  задачи в конкретной ситуации  общения;

3) уметь употребить его  в речи в сочетании с другими  словами.

При этом существенно важно, что при обучении лексической  стороне говорения (письма) мы идем от содержания к форме и употреблению; при обучении лексической стороне  аудирования и чтения от формы  к ее употреблению к значению.

Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия:

1. по раскрытию значения  слова, его семантизации (догадка,  словообразовательный компонент,  по контексту, поиск слова в  словаре);

2. по запечатлению формы  слова – звуковой и графической  (произнесение, написание);

3. по ведению его в  долговременную память и обеспечению  прочного хранения там (семантическая  группировка лексики, словообразовательная  группировка);

4. по его быстрому вызову  и актуализации (это реакция на  внешние вербальные и невербальные  стимулы, а также на внутренние стимулы – мысль);

5. по употреблению слова  как в парадигматическом плане,  так и в синтагматическом (это сочетание с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения);

6. по функциональному  замещению нужного, но неизвестного  слова другим, близким по значению, или описание понятия с помощью  перифраза.

1.3  Методические принципы обучения иноязычной лексики и особенности формирования лексических навыков говорения на иностранном языке

 

 

В современной науке отсутствует  общепринятая классификация методических принципов обучения. Попытки обосновать собственно методические принципы обучения предпринимались неоднократно разными  авторами, предлагавшими разный набор  и определение таких принципов (Г. Пальмер, Р. Ладо, Е. Пассов, М. Вятютнев, А. Арутюнов, В. Скалкин и др.). Чаще всего выдвигаются два основных критерия определения методических принципов обучения неродному языку: специфичность и методическая сущность принципа [12 С.134-139]. Разграничивают также общие и частные методические принципы обучения. Первые не зависят от целей и условий обучения, а их использование носит достаточно универсальный характер, в то время как вторые отражают специфические условия обучения и, следовательно, конкретизируют, развивают общие методические принципы обучения.

К общим методическим принципам обучения обычно относят:

1. Принцип коммуникативности (от лат. communicatio сообщение, связь).

2. Принцип учета родного  языка (опоры на родной язык).

3. Принцип взаимосвязанного  обучения видам речевой деятельности.

 4. Синтетичность усвоения.

5. Принцип устного опережения.

6. Принцип функциональности.

7. Принцип синтаксической  основы (обучение лексике и морфологии на синтаксической основе).

8. Принцип ситуативно-тематической  представленности учебного материала.

9. Принцип комплексности  и дифференцированности (комплексный и дифференцированный подход.

Теперь перейдем к рассмотрению особенностей формирования лексических навыков говорения на иностранном языке [5 С.35]. Под знанием и владением слова традиционно понимается мгновенное его узнавание, т.е. способность вызывать слово из памяти и правильное употребление данной лексики в сочетании с другими словами в ситуации. Что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений (приложение 2).