Практические основы обучения иноязычной лексики

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.  

При обучении ИЯ мы должны осуществить  три операции: ввести слова в долговременную память учащихся; вызвать их в случае необходимости, актуализировать их; побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.

Таким образом, ученик должен:

1) понять и запомнить  иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;

2) выбрать именно его  для решения определенной коммуникативной  задачи в конкретной ситуации  общения;

3) уметь употребить его  в речи в сочетании с другими  словами.

При этом существенно важно, что при обучении лексической стороне говорения (письма) мы идем от содержания к форме и употреблению; при обучении лексической стороне аудирования и чтения от формы к ее употреблению к значению.

Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия:

1. по раскрытию значения  слова, его семантизации (догадка,  словообразовательный компонент,  по контексту, поиск слова в  словаре);

2. по запечатлению формы  слова – звуковой и графической  (произнесение, написание);

3. по ведению его в  долговременную память и обеспечению  прочного хранения там (семантическая  группировка лексики, словообразовательная  группировка);

4. по его быстрому вызову  и актуализации (это реакция на  внешние вербальные и невербальные  стимулы, а также на внутренние стимулы – мысль);

5. по употреблению слова  как в парадигматическом плане,  так и в синтагматическом (это  сочетание с другими словами  на уровне словосочетания и  целого предложения);

6. по функциональному  замещению нужного, но неизвестного  слова другим, близким по значению, или описание понятия с помощью  перифраза.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по 1 главе:

1.  Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих  и страноведческих знаний.

2. В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

• читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);
• устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
• в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;
• умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

          3.   Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе.

4. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

5.  При обучении ИЯ мы должны осуществить три операции: ввести слова в долговременную память учащихся; вызвать их в случае необходимости, актуализировать их;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Практические основы обучения иноязычной лексики

 

 

1. Средства обучения иноязычной лексики

 

Лексику активного запаса следует  вводить в устной форме в отдельных  предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений).После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, так как по наблюдениям психологов: из трех видов памяти – слуховой, зрительной и моторной – у детей чаще всего развиты два последних вида. Недаром говорят: тот, кто пишет, тот дважды читает [8 С.53].

      Средства обучения – орудия деятельности учителя и учеников; представляют собой материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности.

      Для овладения учащимися иноязычной лексикой используется огромное многообразие средств обучения [18 C.52]. Такие как:

1. Лексические упражнения (составить словосочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, в ряду слов подчеркнуть слова с противоположным значением, ответить на вопросы, употребляя данные слова, назвать, каким обобщающим словом можно объединить группу слов, написать эквиваленты прослушанных словосочетаний, определить, к какой части речи относятся слова (над каждым словом поставить соответствующую мету: adv – наречие, v – глагол, n – существительное, adj – прилагательное и тд.)).
2. Лексические игры:
• «Ассоциации» (Берется слово, которое класс недавно выучил. Учеников просят предложить все слова, которые ассоциируются с ним. Слова записываются на доске в виде Word Web).
• «Запомни новые слова» (Доска делится на две части. На одной половине пишутся слова, которые только что выучили и нужно запомнить. Ученики должны предложить слова из тех, которые они уже знают, которые напоминают в той или иной степени слово, которое нужно запомнить. Эти слова записываются на другой половине доски, а новое слово стирается. Это делается до тех пор, пока каждое из новых слов не будет заменено словами-напоминаниями. Теперь ученики должны вспомнить, с каким новым словом были связаны эти слова. Новые слова снова записываются на доске, а слова-напоминания вытираются).
• «Игра в слова».
3. Перевод предложений с новыми или омонимичными словами на родной язык
4. Ведение учащимися собственных словариков
5. Наглядный материал (картинки по темам: предметные, сюжетные).
6. Рифмовки, стихи, песенки.
7. Словообразование (при помощи суффиксов, заменяя, добавляя или убирая его, образуют другую часть речи).
8. Подбор синонимов и антонимов.
9. Устный рассказ (или в отдельные предложения)
10. Проговаривание новых слов, чтение их вслух.
11. Рассказ с элементами беседы: Составляется небольшой рассказ с выбранными словами (на основе пройденного грамматического материала). Дойдя до фразы с новым словом, замедляется темп речи и выделяется новое слово интонацией. Задаете общий вопрос, чтобы в ответе новое слово прозвучало имитативно.
12. Составить мини-ситуации, если слова трудно связать в единый связный текст.
13. Самостоятельное чтение.
14. Кроссворды.

 

 

 

Классификация способов семантизации иноязычной лексики.

Семантизация –  процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в  каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и  уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств  и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых  лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование  реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать  то, что они осмысливают с помощью  правил и перевода, и что при  обучении необходимо “отталкиваться”  от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован  принцип опоры на родной язык. “Опора”  понималась прежде всего как перевод  с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение  к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как  посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать  иностранному языку по возможности  не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном  и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым  и активно противостоять интерференции  родного языка.

Среди одноязычных  способов одним из наиболее употребляемых  является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие  значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения  действительности и при овладении  им в рамках средней школы, где  нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности  должны стимулироваться с помощью  разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные  виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой  деятельностью учащегося на иностранном  языку, речью преподавателя, не ограничивающегося  типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид – слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя  организация ознакомления с новым  лексическим материалом включает, во – первых, показ. Преподаватель может  просто показать действие, предмет  и назвать его на иностранном  языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют  следующие дидактические функции  и служат для: презентации лексического материала, активизации его в  речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих  речевую деятельность, а также  систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые  серии таблиц представляют пособия  комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного  анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают  материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто  используется ряд рисунков, выполненных  в юмористической манере, которые  выполняют комментирующие и стимулирующие  функции.

Помимо этого  преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками  информации. Источником информации может  быть также учебник или книга  для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а  преподаватель в этом случае оставляет  за собой лишь организующую функцию  с последующим контролем. Однако возможность использования различных  источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно  определить место ознакомления с  учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно  зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что  учащимся и так понятно или  о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая  о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в  нем нет необходимости.

До сих пор  предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку  последних лет расставила новые  акценты соотношений одноязычных  и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством  родного языка путем перевода. В работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения  лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение  – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.

Как правило, новая  лексика предъявляется либо в  речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно  в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его  произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании  текста можно начать работу над произнесением  новых слов. Для этого преподавателю  следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык”  происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.