Предупреждение речевых ошибок в письменных изложениях – необходимое условие развития речи младших школьников

В методической литературе называется два вида внешней речи: монологическая и диалогическая.

Диалог – это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит  от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, так как их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями, а также ситуацией, обстановкой, всеми предшествующими репликами. Поэтому в диалоге много неполных и номинативных предложений, часты вопросительные и восклицательные предложения, обращения, частицы, междометия; значительное место занимает разговорная лексика; сложные предложения встречаются реже, чем в монологе.

Типично школьным вариантом  диалога является беседа учителя  с учащимися: в ней, как правило, используются полные предложения, речь приближается к литературной норме, происходит обучение правильному построению предложений и текста. В школе  также практикуются диалоги между учащимися: ролевые игры, инсценировки, споры, коллективные обсуждения и пр.

В развитии диалога большое  значение приобретает речевая активность детей: умение быстро сориентироваться, найти правильный, а если нужно, –  меткий, остроумный ответ, умение начать диалог – задать вопрос. Некоторые  дети не проявляют активности из-за недочётов произносительных умений; поэтому очень важна, особенно в первом классе, логопедическая работа, а также работа над дикцией.

Если дети в значительной степени овладевают диалогом в дошкольный период, то монологу их обучает школа. Школьные монологи – это пересказ прочитанного или услышанного, рассказ по картинке, на основе жизненного опыта, сообщение по результатам наблюдений, выступление, письменное сочинение и т. п.

Монолог требует большей  собранности, сосредоточенности говорящего или пишущего, хорошей предварительной  подготовки, значительного волевого усилия композиционных и логических умений. Монолог, как правило, поддерживается ситуацией или вопросами. Материал для монолога иногда накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подбираются примеры, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. В монологе необходима отработка внутренних связей – логических, композиционных, а также синтаксических.

В отличие от диалога, монолог  адресован не одному человеку, а  многим, иногда совершенно неизвестным лицам. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы он был понятен любому слушателю. Если диалог не вызывает у говорящих сомнений в своей целесообразности, то монолог нередко составляется школьниками без достаточной мотивировки; дети не заинтересованы работой, у них нет стимула, кроме волевого стимула (например, дети составляют, рассказ потому, что этого требует учитель).

Внешняя речь может протекать  в устной и письменной формах. Устная речь появляется раньше письменной как  следствие непосредственной потребности  общения; письменная речь усваивается  в результате специального обучения. В начальных классах письменная речь лишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на неё значительное влияние.

Устная речь характеризуется  определёнными средствами (темп речи – ускорение или замедление, повышение  и понижение голоса, паузы, логические ударения и др.). Она может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. У говорящего легче устанавливается контакт с аудиторией, так как он видит её реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими выразительными возможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие на слушателей.

Недостатки устной речи определяются её неподготовленностью. Действительно, говорящий обычно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для отбора слов, поэтому в устной речи синтаксис проще, предложения короче. Нередки ошибки (незаконченность начатых предложений, неправильное их построение, неточный выбор слова и др.).

Письменная речь всегда полнее и сложнее устной: крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются  конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Как показали исследования М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин и др., это объясняется возможностью подготовить и обдумать письменное высказывание.

Письменная речь протекает  значительно медленнее, чем устная.

В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.

                               

                             §3. Требования к речи учащихся

Развивая речь учащихся, школа придерживается чётко определённых характеристик речи, которые служат критериями оценки ученических изложений.

Речь должна быть содержательной. Письменные пересказы должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин и т. д. В тех случаях, когда учащимся задаётся изложение без достаточной подготовки его содержания, работы учащихся оказываются бедными, расплывчатыми. Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересы младших школьников: общие рассуждения могут лишь воспитывать неискренность учащихся.

Речь должна быть логичной. Это значит, что в изложениях должны прослеживаться последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечёткого знания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций.

Указанные требования касаются содержания и структуры речи; последующие  требования относятся к её языковому оформлению.

Речь должна быть точной. Точность речи (третье требование) предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой  цели наилучшие языковые средства – такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Отсюда вытекает четвёртое  требование – богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать  в разных ситуациях различные  синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание.

Речь должна быть ясной, понятной. Ясность речи предполагает её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. «Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть коммуникативно целесообразна в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией»¹.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование), т. е. ярка, красива, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная – общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также её чистоту, т. е. отсутствие лишних слов, слов «паразитов» (ну, значит, понимаешь и т. п.), просторечных слов и пр.

Для школы особенно большое  значение имеет правильность речи (седьмое требование) – её соответствие литературной норме. «Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной – произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания»².

Соблюдение названных  требований способствует совершенствованию  культуры речи, умению обнаруживать и исправлять недостатки устных и письменных высказываний младших школьников.

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава ΙΙ. Влияние  способа проведения подготовительной работы перед  написанием  

                  изложения учащимися на количество и качество речевых ошибок

      §1. К вопросу о классификации речевых ошибок младших школьников

К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искажённая морфологическая форма. В начальных классах работа над ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочётов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Необходимой частью работы над речевыми ошибками является изучение ошибок и их причин.

Попытки классифицировать речевые ошибки известны давно, в результате создано несколько классификаций. Их авторами являются: Цейтлин С. Н., Баринова Е. А., Львов М.Р., Ладыженская Т. А., Соловейчик М.С. и др.

Не вдаваясь в критическое  рассмотрение всех существующих классификаций  речевых ошибок разных авторов, остановимся на классификациях, которые на наш взгляд, являются наиболее удобным для учителей начальной школы – это классификации М. Р. Львова и С. Н. Цейтлин.

Кратко охарактеризуем классификацию  речевых ошибок, предложенную профессором Львовым М. Р.

Все речевые ошибки он условно  подразделяет на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.³ Лексико-стилистические профессор Львов М. Р. Считает такие речевые ошибки, как:

1. повтор одних и тех же слов, например: Маленький лосёнок лежал под кустом. Он не умел плавать. А его мать ходила по берегу и волновалась. Мать не хотела покидать своего малыша. Вот почему мать беспокоилась за лосёнка.
2. Употребление слова в неточном или не свойственном ему значению в результате непонимания его: Надоел «рыбий» суп (надо: рыбный). Охотник «одел» шапку и вышел (надо: надел).
3. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов: Ветер постепенно «принимал силу» (надо: «набирал»). Коле «выдали» благодарность (надо: «объявили»).
4. употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет или его засасывает болото; слово уместно в поэтической речи).
5. Употребление просторечных и диалектных слов и сочетаний: Петя шёл «взади» (сзади). «Обратно» пошёл дождь (опять). «Впереди всех» к реке прибежал Вова (быстрее всех, раньше всех, первым). «Поклал» вместо положил, «здоровый» в значении большой и др.

В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектные и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.

Младшие школьники уже  понимают, что наряду с литературным языком существуют местные говоры.

Хотя причины лексико-стилистических ошибок неодинаковы, но в большинстве  случаев это:

1. малый объём внимания пишущего;
2. бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями;
3. следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности;
4. у младших школьников не выработались ещё исторические временные представления;
5. бедность фразеологии, малый речевой опыт;
6. недостаточное языковое чутьё, непонимание стилистических характеристик слова;
7. влияние родителей, своего семейного окружения.

К группе морфолого-стилистических, по мнению Львова М. Р., относятся следующие:

1. Детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, «штукатурщики» (надо: штукатуры). «Приречная полоса» (по аналогии с прибрежная). Люди кинулись «птушать» село (ошибка вызвана, по-видимому, смешением видовых вариантов глагола). Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят и он хочет; «иха мама» или «ихняя мама» вместо их мама; «выстрельнул», «стрельнул» вместо выстрелил; «был у сестре» вместо был у сестры; «пришёл без пальта» вместо пришёл без пальто и т. п.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие» вместо трудящиеся; «пришел к ему» вместо пришел к нему. Несколько раз «выглядал» в окно (надо: выглядывал).

Первая причина: ребёнку  трудно произносить громоздские, фонетически усложнённые ( со скоплением шипящих) слова: трудящиеся и т. п. В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы и это отражается в письменной речи.

Вторая причина: влияние  просторечия.

4. Образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе: надо ехать без «промедлений». У партизан не хватало «оружий» крышу кроют «железами». Съел «два супа» (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок – в стремлении детей к конкретности (известно, что абстрактные и вещественные существительные, конкретизируясь, приобретают множественное число). Особенно это заметно в двух последних примерах.