Проблема обучения и воспитания одаренных детей

Современная педагогика также  упускает из виду, что возрастные изменения  одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный  рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная опасность заключается  в том, что интеллект ребенка  развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном  вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они  не способны вступать в эффективные  коммуникации, создавать семьи, нести  ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей  интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это  вещь очень коварная, прежде всего  потому, что нарушается равномерность  развития ребенка.

Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех  углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и  социальная компоненты. Развивая интеллект  в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется  и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему в классах, работающих по методическим пособиям В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой, проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы почти не шутя называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.

Итак, принцип ответственности  за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с  учетом его специфических черт имеет  две важные стороны.

Во-первых, ответственность  перед самим ребенком за его гармоничное  и счастливое будущее.

Во-вторых, ответственность  перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать  решения, нести ответственность, способного пройти огонь, воду и медные трубы.

Действительно, трудно представить  себе, чтобы даже очень одаренный  человек, погруженный полностью  в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее  представить, что такой человек  может принести реальную пользу своему государству.

Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничанья. И так же как  без специальной диагностики  трудно распознать, творческое или  невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно  ли ребенок умственно одарен, или  его умствования - это психологическая  защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем  случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность - значит усугублять его невроз.

Именно поэтому, на наш  взгляд, бессмысленна диагностика одаренности  как таковой (строго говоря, детская  одаренность не измеряема, но измеряемо  поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые  ее составляют). Важнее диагностировать  личность одаренного ребенка в целом.

Можно использовать в комплексе, например, неадаптированную полную версию Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования  дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда  диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно  выстраивать индивидуальную программу  развития каждого ребенка. Такая  комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может  точно определить специфические  черты личности, констатировать возможные  зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные  рекомендации.

Такая диагностика действительно  имеет смысл, поскольку одаренность  не функционирует сама по себе, она  всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол, и из желудка, который любит зефир".

Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой  проблемы: развития личности одаренного ребенка. Этот вид кризиса так  же, как и первый, парадоксально  опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем интеллектуальной продуктивности и может привести в итоге к торможению развития одаренности.

Кризис мотива достижений

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного "образа Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в  системе детской одаренности  обеспечивает такое интегративное  качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют  о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5,7).

Мы можем объяснить  это тем, что одаренные дети в  целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в  том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства  одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное  и не непроизвольное явление (4).

С этого возраста можно  выделить развитие и действие как  минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия  проявляется на уровне интеллектуального  контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность  произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в  знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а  во-вторых, в обнаружении и использовании  приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки  информации, стимулировании или сдерживании  интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

Личность ребенка находится  в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся  личности ребенка и развивающейся  его одаренности. Формирующаяся  личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии.

Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей  на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как  бы смотрят на себя со стороны. Ребенок  говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует  ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или  отторжения.

Совершенно невольно одаренные  дети постоянно сравнивают себя с  окружающими сверстниками и часто  расценивают результаты этого сравнения  не в свою пользу. У них формируется  комплекс неполноценности: "Я не такой, как все, значит, я хуже".

Проблема усугубляется еще  тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями  и реальными физическими возможностями  своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В  итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и  собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается  непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

Раздел II. Особенности обучения и воспитания одаренных детей

2.1 Особенности  обучения одарённых детей

Многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему уготовано  более счастливое детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом  могут ожидать немалые сложности  и дома, и в школе свои драмы  в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как  поведут себя родители и другие старшие  члены семьи, когда обнаружится  необычность ребёнка. Часто наряду с радостью и гордостью такой  ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу, поскольку пристрастие  к умственной работе производит у  родителей впечатление чрезмерности. Иногда родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. При этом далеко не всегда взрослым удается  хотя бы не обрушить на голову ребёнка  все свои сомнения и страхи. В  других семьях чрезвычайными детскими способностями и успехами ребёнка  восхищаются, охотно его демонстрируют  знакомым и незнакомым. Так подогревается  детское тщеславие; но на основе самомнения и тщеславия нелегко найти  общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями  для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны  к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут  ввести запрет на разговоры о талантливости  ребёнка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит  свой восторг. А ребёнок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим  умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят  на них как на странность, которая  со временем пройдет, то и такое отношение  тоже будет принято к сведению, оно не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются  ли ими без меры или считают  странными. Взрослые могут ошибаться  в своих оценках, когда встречают  у ребёнка то, чего они не ожидали.

Таким образом, в вопросе  о воспитании одаренных детей  большая ответственность лежит  на специалистах: воспитателях детских  садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить  родительское воспитание.

Но ребёнок с ранним расцветом интеллекта встречает  трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что  ему уже не интересно. Наиболее любознательным часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим  читать и считать приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и основы арифметики. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Много нового и для самых сильных учеников несёт в себе развивающее обучение.

Но беда нашей школьной системы в том, что:

а) даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен  возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди;

б) большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как  бы мешают ученики с поражающими  познаниями, с не всегда понятной умственной активностью.

Бывает, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся  ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие намерения забываются в связи с отсутствием у  учителя времени и сил. Нередко  педагог видит лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой  ребёнок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребёнок, опережающий  сверстников, склонен постоянно  привлекать к себе внимание, и при  этом все время жаждет новой умственной пищи. Через какое-то время надоедает  учителю, и другим ученикам, и ему  самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Часто  в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают  спрашивать: учитель ведь уверен, что  он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать  или спросить, то может нарваться  и на упрек, что он выскочка. Видя, что его активность учителю не нужна, он переключается на что-нибудь постороннее - что влечёт за собой  недовольство педагога: почему ученик отвлекается и не интересуется занятиями?

Таким образом, ребёнок постепенно становится лишним в школе, а она  ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и  тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте  с учителями. Причина такого конфликта  в том, что наиболее способные  ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а средняя школа ничего им предложить не может, кроме такой  же средней программы. Всё-таки, немалая  доля детей с ранним подъемом способностей как-то приспосабливается к общим  требованиям. Они вынуждены становиться  менее самостоятельными, тормозить  свою любознательность и творческие порывы.

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребёнка с  ранним умственным расцветом. Родители и педагоги ожидают от него, чтобы  он обязательно был отличником. А  ведь отметки в школах старой системы  ставят необъективно - не за знания, а  и за поведение, за почерк.

У ребёнка с ранним умственным расцветом нередки трудности  и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к  началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в  неловкое положение. А тот, чтобы  не оказаться отверженным, стремится  быть как все: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребёнка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И  другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к  себе такого пристального внимания. Трения с товарищами бывают вызваны направленностью  детских игр: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм.

Часто выступает одна из показательных черт характера ребёнка  с ранним подъемом интеллекта - упорное  нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно стремятся заниматься сами. Осложнять их отношения с  родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые  из таких детей, с особо ярким  воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми всех убеждать в  том, чего не было, но что возникло в  их мечтах. Сильные и слабые стороны  такого ребёнка взаимосвязаны, переходят  друг в друга. Так, легкость, с которой  дается учение, привычка учиться хватая на лету, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься; или, например, выраженность у ребёнка умственной самостоятельности, установки на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим.