Проблема обучения и воспитания одаренных детей

Вне зависимости от системы  обучения, огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в  младших классах. В этот период для  ребёнка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция  на его деятельность взрослых: родителей  и на втором, не менее важном месте, учителя. Так же важен стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей: развивающие и обучающие. Развивающий учитель акцент в  своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и  т.д.), на творческую работу. Обучающие  учителя большее внимание уделяют  показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы).

2.2 Основные  задачи работы с одаренными  детьми

Очевидно, что главная  задача работа с одаренными детьми должна исходить из особенностей их развития, а еще точнее, из существа их главных  проблем. Самую большую проблему для одаренных детей представляют трудности их самореализации. По результатам  ряда исследований примерно 30 % особо  одаренных детей в дальнейшем оправдывают возлагаемые на них  ожидания. С чем связаны такие  трудности?

Прежде введем представление  о контингенте одаренных детей, о которых говорится в статье. Понятно, что мы придаем принципиальное, приоритетное значение прежде всего  развитию творческих способностей у  детей и при приеме в обязательном порядке тестируем эти способности. Тем не менее в школу, предназначенную  для обучения одаренных детей, изначально попадают прежде всего дети с особо  высоким уровнем развития интеллекта /"вундеркинды"/. При этом у них  могут быть, а чаще всего отсутствуют  высокие творческие способности. Почему так происходит?

Начнем с того, что сколько-нибудь надежно на сегодняшний день в  детском возрасте можно выявить  особую одаренность только в сфере  интеллектуальной. Хотя тесты креативности существуют, однако по общему мнению они  значительно менее надежны и  валидны, чем интеллектуальные тесты, и единственным сколько-нибудь работающим критерием творческих способностей у детей до сих пор является характер предпочитаемой ими активности, т.е., в конечном итоге, мотивация.

В младшем же школьном, а  тем более дошкольном возрасте прием  детей в школу для одаренных  по креативности вообще не имеет смысла, так как в любом случае она  носит незрелый, "наивный" характер и никакого представления о будущих  творческих возможностях ребенка не дает.

Анализ зарубежной и отечественной  практики работы с одаренными детьми, проведенный нами, показывает, что  под понятием "особо одаренные  дети" чаще всего имеются в  виду либо так называемые "вундеркинды" /дети с резко повышенным по сравнению  со сверстниками развитием интеллекта/, либо талантливые дети, т.е. обладающие повышенными специальными способностями, прежде всего в области искусств и спорта.

Именно потому, в понятие "одаренные дети" и тем более "особо одаренные дети" мы вкладываем прежде всего представление о  значительных интеллектуальных, т.е. умственных способностях. Именно такие дети представляют основной контингент Сократовской школы, в работе с которыми и отрабатывались основные положения этой статьи. Весьма значительное опережение ребенком сверстников  создает у этих детей огромные трудности развития, в силу чего появляется острая необходимость в  их специальном обучении, создании для них индивидуальных психолого-педагогических программ развития.

Даже те, кто никогда  не работал с ними, догадываются, что эти дети имеют огромные проблемы общения, у них сложные взаимоотношения  в семье, они зачастую болезненно самолюбивы и очевидно невротичны.

Самая сильная потребность  у одаренных детей - познавательная. Одарённый ребёнок испытывает по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда он может спокойно приобретать  знания. Любое отвлечение от этого  комфорта лишь раздражает его. На вопрос "Что означает время, проведенное  с пользой? практически все одарённые  ученики отвечают: учёба, чтение книг, "работа на компьютере", познавательные экскурсии, так как в это время - узнаёшь много нового, "становишься  умнее", "интереснее жить". А  на вопрос Что означает время, потраченное  попусту?" 90% учеников ответили: гуляние  по двору, разговоры по телефону без  дела", и. сон, так как это безделье, время, в которое ничего нового не узнаёшь. /Данные Т.В. Хромовой/.

Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку  знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего  на передачу опыта, приобщение ребенка  к знаниям, накопленным до него человечеством. Не стоит удивляться, что способность  одаренного ребенка к качественному  усвоению знаний именно в школе встречается  с восторженным отношением.

В силу этого и некоторых  других причин одаренные дети испытывают значительно большие трудности, чем при усвоении, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти  оригинальное решение.

По данным многих психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей  довольно редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к большим трудностям самореализации. Таким образом, первая проблема особо  одаренных детей - креативность.

Кроме того, самоактуализация особо одаренных детей весьма затруднена в силу недостаточно развитых навыков общения /недостаточной  социальных навыков /.

Особо одаренные дети не могут общаться со сверстниками, так  как резко забегают вперед в интеллектуальном развитии, но не могут полноценно общаться с более старшими детьми в силу несоответствия социального опыта  своим интеллектуальным развитием. Также, общению мешает и особая организация  личности этих детей. Таким образом, следующая проблема особо одаренных  детей - недостаточная социальная компетентность.

Особую проблему составляют иногда недостатки волевой регуляции  у особо одаренных детей. Следует  отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых привычек есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой  основной их деятельностью является любимый ими, не требующий у них  специальной волевой регуляции  умственный труд.

И, наконец, одну из самых  острых проблем этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей.

Все указанные выше проблемы особо одаренных детей умещаются  в глобальную проблему и тем самым  задачу развития их личности и способностей: необходимость формирования у них  зрелой способности и потребности  в самоактуализации.

Под самоактуализацией здесь  понимается реализация личностных и  творческих возможностей человека в  общественно ценной деятельности, с  одной стороны, и субъективная удовлетворенность  процессом /и реже результатом/ такой  деятельности, с другой. Именно эта  задача является центральной при  работе с особо одаренными детьми. Конечно, эта задача в равной мере относится к работе с любыми детьми, но, пожалуй, именно с одаренными она  приобретает подлинно драматический  характер.

В настоящее время имеются  отдельные приемы и методы, в той  или иной мере реализующие каждую из четырех указанные задач. Это "мозговой штурм", синектика, майевтика  и многие другие методы для развития креативности, это и метод формирования волевых привычек /В.С. Юркевич/ и  особый урок саморегуляции, многочисленные тренинги общения, есть свои методы интенсификации процесса профессиональной ориентации. Однако все эти методы и приемы "разбегаются" по разным психологическим  и педагогическим технологиям и  в целом не дают принципиально  единого результата, связанного именно с возможностями самоактуализации индивида в реальной жизни.

2.3 Oсновные  пути реализации метода развивающего  дискомфорта в обучении и развитии  одаренных детей

Существует, по крайней мере, несколько основных направлений  реализации метода развивающего дискомфорта  в обучении и развитии одаренных  детей. Только использование всех этих направлений в сумме может  дать необходимый эффект.

1. Работа по методу  развивающего дискомфорта начинается  и постоянно предполагает работу  над определенной жизненной позицией  ученика. Необходимо последовательное  формирование у детей "сценария  победителя" /Эрик Берн/. При этом  особое внимание детей следует  сосредоточить на том, что главной  победой человека является не  сам по себе успех в конкретной  деятельности, сколько прежде всего  победа над самим собой. Именно  потому необходимо использовать  и создавать на уроках особые  ситуации, когда при внешнем неуспехе  ученик оценивается психологом, а потом и коллективом детей  как настоящий победитель. Дети  придумывают свои рассказы на  эту тему, свои девизы, создают эмблемы, пишут сценарии к празднику, где обыгрывается именно идея победы над самим собой /своим страхом, своей ленью, своей жадностью/ как главной победы человека. Только такая когнитивная готовность к методу развивающего дискомфорта может привести к долговременному эффекту и сказаться в последующем в способности и потребности человека реализовать себя.

. Значительное напряжение  при обучении. Учение, как говорил  Сухомлинский, должно быть трудным.  Не следует бояться непонятного  на уроке. Судя по предварительным  данным, полученным нами, не менее  10-15 % информации на уроке может  быть непонятным. Другое дело, что  объем и степень непонятного  на уроке должны вполне контролироваться  учителем

Приведем пример. На уроке  в школе изучаются критерии творчества. На доске с начала урока записана новая позиция - "разнообразие категорий". Семи - восьмилетние дети не только не понимают сути вводимого критерия, но и не вполне понимают даже само слово "категория". Полное объяснение этого  термина будет дано только через  два урока. Это не только не помешало полноценному проведению урока, но оказалось, что именно этот критерий, хотя и  самый трудный из всех, больше всего  врезался в память детям и при  требовании перечислить критерии творчества, именно с него они теперь и начинают.

Полезными для развития одаренного ребенка могут быть и значительные объемы работы, с которыми ученик может  справиться лишь при особом напряжении всех его сил. Иногда это может  быть не просто большой объем работы, а чрезвычайно трудная работа, которая требует от одаренного ребенка  предельных усилий. Какому именно ученику  и как часто предлагать такую  работу зависит от индивидуальности каждого ученика, степени его  продвижения по методу развивающего дискомфорта.

Следует особо подчеркнуть, что случаи, требующие от ребенка  предельного напряжения его сил, должны проходить при регулярном и целенаправленном контроле и поддержке  психолога, врача и особенно службы релаксации, необходимой в каждом учебном заведении, работающем с  одаренными детьми.

. Дозированный неуспех.

Неуспех должен в такой  же мере сопровождать жизнь одаренного ребенка как и привычный ему  успех. И в этом смысле можно говорить о развивающем неуспехе.

Этому способствует и определенная система в предъявлении классных и домашних заданий. Нельзя допускать, чтобы всегда и при всех обстоятельствах  одаренные дети справлялись с  заданиями полностью. В этих случаях  можно говорить об отсутствии развивающего эффекта таких заданий. Достаточно регулярно /частота определяется предметом, личностью и способностями отдельного ученика/ одаренный ребенок получает задание, в той или иной степени  превышающее реально достигнутый  им уровень знаний и навыков. Только в таком случае ребенок ощущает  необходимость саморазвития, возникает  противоречие, хорошо, если даже временами  и дискомфортное, между его мотивацией и реально достигнутыми возможностями, и только в таком случае появляется стимул для развития.

Дозированный неуспех  может носить и социальный характер, когда конфликты общения не только не смягчаются заботливыми взрослыми, но на них акцентируется внимание. В этом случае неуспех проявляется  в форме так называемого микрокризиса,

. Развивающий микрокризис  представляет в той или иной  мере основу метода развивающего  дискомфорта. В сущности, это понятие,  будучи, с одной стороны, отдельным  приемом работы по методу развивающего  дискомфорта, является, с другой  стороны, проявлением любого сколько-нибудь  выраженного негативного состояния  и в этом смысле является  сутью любого приема, осуществляемого  в рамках метода "развивающего  дискомфорта".

Сама этимология этого  слова уже несет в себе ключ к пониманию разных сторон этого  явления.

Слово "кризис" происходит от греческого krisis и имеет два  основных значения:

. Тягостное состояние,  имеющее острый или затяжной  характер.

. Перелом, переход, т.е.  кризис в узком значении этого  слова. Оба значения этого слова  представляют собой как бы  разные стадии микрокризиса, начальную  и центральную. Использование  стихийного и провокация педагогически  подготовленного микрокризиса являются  одним из основных приемов  предлагаемого метода развивающего  дискомфорта. Две характеристики  микрокризиса являются основополагающими.

Прежде всего, микрокризис  должен быть развивающим, т.е. служить  своего рода тренингом, с одной стороны, готовности одаренного ребенка к  трудной ситуации, в предельном случае даже к неудаче, а с другой стороны, формировать у него активную позицию  успешного выхода из кризиса.

Кроме того, микрокризис  должен быть и развивающимся, то есть в кризисной ситуации ученик должен пройти все полагающиеся стадии. Только в случае прохождения всех стадий, то есть в случае развивающегося микрокризиса он станет развивать личность и способности  ученика.

Технология развивающего микрокризиса достаточно сложна и требует  специального места для сколько-нибудь убедительного изложения.

. Очевидно, что для организации  работы по методу развивающего  дискомфорта необходима и особая  система оценки, позволяющая выстроить  индивидуальную и достаточно  жесткую систему оценки деятельности  одаренного ребенка. Фактически  многие талантливые учителя стихийно  используют такую индивидуальную  шкалу оценки, надо только чтобы  это интуитивное проникновение  стало сознательным методом.

Но дело не только в достаточной  жесткости оценок. В рамках предлагаемого  метода необходимо изменить всю систему  оценивания ученика, включив в нее, на равных правах с результатами учения и сферу общения, и сферу творческой деятельности. При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это  ни кажется парадоксальным, щадящий  самолюбие ученика характер. Изменение  системы оценивания ученика учителем и психологом, по нашим данным, приводит к принципиальному изменению  субъективных представлений ученика  об успешности своей деятельности.