Проблемное обучение в современной школе

Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся [Кудрявцев Т.В., 1975. С. 260-261].

Проблемное обучение предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих дидактической цели урока (занятия) методов учения.

Речь идет о том, чтобы, во-первых, научить учителя специальными приемами создавать проблемные ситуации там, где они сами не возникают, систематически сталкивать ученика с последовательно усложняющимися учебными проблемами и управлять ходом его познавательной деятельности на протяжении всего курса обучения; во-вторых, научить учащихся приемам анализа возникающих проблемных ситуаций, видению проблем, их осознанию и формулировке, способам эвристической деятельности по решению поставленных проблем, что в конечном итоге приводит к изменению структуры мыслительного процесса и формированию логико-теоретического и интуитивного мышления.

Исходя из задачи общеобразовательной школы, обусловленной прогрессом общества М.И. Махмутов сформулировал основные функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы  знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта  учащихся, то есть их познавательной  самостоятельности и творческих  способностей;

- формирование диалектико-материалистического  мышления школьников, как основы  их мировоззрения;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности [18].

В отношении проблемного обучения можно также отметить следующее:

1) обучающая функция характеризуется тем, что, реализуясь на части учебного материала, она приводит к перестройке в сознании интеллектуального развития личности обучающегося всех других знаний и умений вне зависимости от того, каким путем они были приобретены (И.Я.Лернер);

2) развивающая функция  характеризуется тем, что реализует развитие творческого мышления (а не только репродуктивного, теоретического, критического) в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления (А.М.Матюшкин);

3) воспитательная функция  в проблемном обучении, в отличие  от других методов, может быть  эксплицирована как в содержании, так и процессе обучения (Е.В.Ковалевская, В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, В.Оконь и др.).

Кроме того, проблемное обучение имеет и специальные функции:

1. воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
2. воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации);
3. формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
4. формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [18].

Согласно точке зрения М.И. Махмутова, каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которое они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования марксистско-ленинского мировоззрения, поскольку в процессе проблемного учения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой коммунистического строительства и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит здесь в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации — следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Это обусловлено динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит диалектическое противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо освящения проблемы там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. «Эмоции не только обусловливают деятельность, — утверждает С. Л. Рубинштейн, — но и сами обусловливаются ею». В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья — творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи советской школы. Остальные пять особенностей имеют специально-дидактический характер и обусловливают эффективность действия первых трех.

Согласно М.Н. Скаткину проблемное обучение осуществляется с помощью следующих методов:

1. изложение с проблемным началом,

2. проблемное изложение  знаний,

3. частично поисковый  или эвристический метод,

4. исследовательский метод. [12,с. 129]

Все четыре метода схожи, т.к. характеризуются наличием проблемного обучения, но различаются степенью самостоятельности при решении учебных проблем.

 

3. Виды и уровни проблемного обучения

 

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) — это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) — поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.

Второй — на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид — на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и воспитанности;
• новый уровень познавательных потребностей учения;
• новый уровень сформированных познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся М.И. Махмутов выделяет четыре уровня проблемного обучения [17].

Первый – уровень несамостоятельной активности – восприятие учеником объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение.

Второй – уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием школьников в поиске способа решения поставленной учителем учебной проблемы.

Третий – уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, доказывает гипотезу с незначительной помощью учителя и т.д.

Четвертый – уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения и написание художественных сочинений.

В.Т. Кудрявцев выделяет четыре уровня проблемного обучения, соответствующие разным методам.

Первый – проблемное изложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов. Это не значит, что от учащегося тут совсем не требуется творческой активности. Линия движения его мысли должна совпасть с движением мысли учителя, реконструирующего процесс рождения знаний в науке. Учащийся должен понять диалектику развивающегося знания. А это уже сама по себе проблемная задача. На втором уровне учитель создает проблемную ситуацию, а проблема формулируется и разрешается учащимися при его помощи. На третьем уровне условия усвоения нового знания аналогичны предыдущему, за исключением одного: проблемная ситуация полностью разрешается самими учащимися. На четвертом уровне учащиеся сталкиваются с необходимостью самостоятельно усмотреть проблему, поставить ее и разрешить [11].