Проблемы обучения и воспитания в работах А.В.Запорожца
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 17 Мая 2014 в 11:54, курсовая работа
Краткое описание
Цель нашего исследования заключается в том, чтобы раскрыть систему взглядов А.В.Запорожца в вопросах проблемы обучения и воспитания, выявить и изучить его вклад в психологическую науку, дать анализ идей и положений, которые могут быть творчески использованы в деятельности школ, в работах педагогов и психологов. Для достижения цели необходимо решение ряда задач: 1. Изучить биографию А.В.Запорожца. 2. Дать анализ основных идей и положений, которые могут быть творчески использованы в деятельности школ, в работах педагогов и психологов.
Содержание
Введение………………………………………………………………………3 1.Глава 1.Творческий путь А.В.Запорожца…………………………………5 1.1. Этапы жизненного пути А.В.Запорожца……………………………..5 1.2.Личность А.В.Запорожца………………………………………………10 2. Глава 2.Влияние психических процессов на развитие, обучение и воспитание личности…………………………………………………………11 2.1.Особенности и развитие процесса восприятия………………………..11 2.2.Развитие мышления……………………………………………………..13 2.3.Происхождение и природа эмоций…………………………………….15 3. Глава 3.Взгляд А.В.Запорожца на проблемы развития психики………..16 3.1.Общие закономерности формирования психических процессов………………………………………………………………………16 3.2.Проблема соотношения биологического и социального по взгляду А.В.Запорожца………………………………………………………………...19 3.3.Основные психологические новообразования………………………..20 4.Глава 4. Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А.В. Запорожца……………………………………………………………………..21 4.1.Дидактические игры……………………………………………………21 4.2.Сюжетная игра………………………………………………………….25 Заключение……………………………………………………………………27 Список использованной литературы…………………………………...…...29
Отношение А. В. Запорожца
к людям лучше всего характеризуют замечательные
эссе, которые он посвятил своим учителям
— А. С. Курбасу и Л. С. Выготскому, своим
друзьям — А. Н. Леонтьеву и А. Р. Лурия,
своим старшим товарищам-коллегам — А.
А. Смирнову и Б. М. Теплову. Эти очерки
проникнуты необыкновенной человеческой
теплотой и щедростью большого ученого,
который по достоинству оценивает творчество
каждого из них.
А.В.Запорожец был прекрасным
педагогом, воспитавшим многие поколения
психологов Московского государственного
университета. Он умел привить молодежи
любовь к делу, к своей науке и часто говорил
о психологии: «Много есть наук полезней,
но лучше нету ни одной». Все работавшие
с А. В. Запорожцем, просто знавшие его
навсегда сохранили в душе облик этого
прекрасного и неповторимого в своем обаянии
человека.
Глава 2.Влияние психических
процессов на развитие, обучение и воспитание
личности.
2.1.Особенности и
развитие процесса восприятия.
Ощущение и восприятие,
согласно материалистической диалектике,
являются копиями, отражением предметов
объективной действительности. « Считать
наши ощущения образами внешнего мира,
- говорит В.И.Ленин,- признавать объективную
истину- стоять на точке зрения материалистической
теории познания,-это одно и тоже».[ №6,с.132].
Первые исследования
детского восприятия Запорожец вместе
с сотрудниками (Д.М. Арановская, О.М. Концевая,
К.Е. Хоменко и др.) начал в середине 30-х
годов. Предметом исследований было восприятие
сказок, басен, детских спектаклей, иллюстраций
к художественным произведениям. Анализ
формирования эстетического восприятия
у детей дошкольного и младшего школьного
возраста привел Запорожца к заключению
о наличии в этом процессе выразительных
движений детей, выполняющих функцию «содействия»
героям произведений, когда ребенок становится
как бы участником происходящих событий.
Данный цикл исследований позволил Запорожцу
ввести в психологию понятие действия
восприятия.
А.В.Запорожец писал,
что восприятие не может быть сведено
к простому упражнению органов чувств.
Точно так же оно не может быть адекватно
понятным и как результат надстройки над
элементарным процессом ощущения некоторых
дополнений, внутренних процессов - внимания,
памяти и мышления. Развитие восприятия
у ребенка можно адекватно понять только
в связи с развитием его личности, в связи
с общим развитием его деятельности, как
развитие, по словам К.Маркса, «органов
его индивидуальности».[№8,с.204].
Вначале отдельные
функции органов чувств, в элементарные
практические действия маленького ребенка,
направлены на захватывание, манипулирование
предметами. Эти функции становятся основой
его первых предметно отнесенных ощущений
от внешней действительности и ведут к
объединению их в целостные впечатления.
Далее, в связи с общим развитием личности,
практической и игровой деятельности
ребенка, его элементарные сенсорные функции
преобразуются в сложные действия восприятия,
которые охватывают предмет с разных сторон
и приводят к возникновению в сознании
целостного, предметного образного восприятия.
Будучи высшим результатом
развития чувствительности, ребенка, реализацией
его основных духовных возможностей и
сил, такое восприятие может превратиться
в самостоятельный мотив деятельности,
стать побудительной причиной активности
ребенка.
Один из основных результатов
исследований — создание теории развития
детского восприятия путем формирования
и совершенствования перцептивных действий.
В основе теории лежит разработанное А.
В. Запорожцем учение о процессах восприятия
как о системе выполняемых человеком специфических
перцептивных действий, направленных
на обследование предметов и явлений действительности,
выявление и фиксацию их внешних свойств
и отношений. Развитие восприятия у ребенка
заключается в последовательном овладении
все более сложными перцептивными действиями,
причем овладение каждым новым их типом
в соответствии с общими закономерностями
формирования ориентировочных действий
проходит ряд этапов.
Поскольку овладение
каждым новым видом перцептивных действий
имеет в своем исходном пункте решение
нового типа практических задач, все развитие
детского восприятия определяется общим
развитием практической деятельности
ребенка. Так, развитие зрительного восприятия
происходит на 1-м году жизни — с формированием
хватания и удерживания предметов, передвижения
ребенка в пространстве; на 2—3-м году жизни
— в связи с усвоением способов употребления
предметов, применения простейших орудий;
в период дошкольного детства — главным
образом в связи с развитием продуктивных
видов деятельности.
Развитие деятельности
ребенка происходит под руководством
взрослых, под влиянием организованного
и стихийного воспитания и обучения, в
ходе которого ребенок усваивает общественный
опыт, накопленный предшествующими поколениями.
Ему передаются систематизированные образцы
различных свойств и отношений предметов,
которые А. В. Запорожец предложил назвать
сенсорными эталонами. В качестве систем
сенсорных эталонов выступают система
геометрических форм, система цветов спектра,
общепринятая шкала музыкальных звуков,
система звуков речи и др.
2.2.Развитие мышления.
Одновременно с изучением
развития восприятия А. В. Запорожец исследовал
развитие детского мышления. Мышление,согласно
указаниям классиков марксизма, есть отражение
объективной действительности, отражение
предметов и явлений этой действительности
в их существенных связях и отношениях.[№8с.164,177].
В ряде выполненных
под его научным руководством
работ были подвергнуты детальному
анализу различные виды мыслительных
действий, складывающиеся на протяжении
дошкольного возраста. Особое внимание
уделялось наиболее характерным
для детей-дошкольников видам
мышления — наглядно-действенному
и наглядно-образному. Изучались
особенности формирования действий
мышления на различных этапах
раннего и дошкольного детства,
закономерности и условия перехода
от наглядно-действенного к наглядно-образному
и к словесному, рассуждающему, мышлению,
возможности формирования у детей
обобщенных представлений о закономерностях
окружающей действительности. В
исследованиях был установлен
характер тех общественно выработанных
средств, овладение которыми происходит
в ходе развития наглядно-образного
мышления ребенка и позволяет ему строить
обобщенные представления. В качестве
центрального вида таких средств выступают
наглядные модели, передающие отношения
вещей и явлений.
Первоначально было
показано, что процесс мышления основан
на практических обобщениях, возникающих
у ребенка при решении сходных практических
задач и состоящих в переносе способа
действия, сформировавшегося при решении
одной задачи, на другую. Вопреки мнению
таких авторов, как В.Штерн и Ж.Пиаже, ребенок
дошкольного возраста способен разумно
и последовательно рассуждать, делать
выводы, если он опирается на достаточный
опыт действий с предметами. Обобщенный
опыт таких действий с предметами составляет
основу и для усвоения детьми значений
слов, приобретения речью планирующей
функции при последующем решении практических
задач. Изучение значения практической
деятельности для развития мышления легло
в основу кандидатской диссертации Запорожца
«Роль элементов практики и речи в развитии
мышления ребенка» (1936). В цикле этих исследований
отчетливо выступила идея о том, что действие,
а не значение, как полагал Выготский,
является исходной единицей анализа мышления.
Анализируя мышление,
Запорожец искал вместе с тем критерий
интеллектуальности действия. Он отдавал
себе отчет в том, что наличие разумного
содержания еще не обязательно должно
быть связано с разумной интеллектуальной
формой, ибо хотя форма и содержание едины,
но они не тождественны. И действительно,
со стороны внешнего наблюдателя, например
формы инстинктивного поведения, могут
восприниматься как в высшей степени разумные.
Запорожец искал критерий интеллектуальности
в изменении формы, строения деятельности,
и прежде всего действия. В статье «Действие
и интеллект» он отмечал, что «интеллектуальное
действие даже в простейших случаях двухактное
в том смысле, что одно действие служит
целью для другого... Действие, бывшее раньше
единым, как бы раскалывается на две части
— теоретическую и практическую: осмысление
задачи и ее практическое решение».
2.3.Происхождение и
природа эмоций.
В последние годы жизни
А. В. Запорожец сосредоточил внимание
на изучении одного из самых сложных и
малоизученных в психологии вопросов
— вопроса о происхождении и природе эмоций.
Это изучение продолжается его учениками
и сотрудниками. Эмоции рассматриваются
А. В. Запорожцем как особая форма отражения
действительности, при помощи которой
осуществляется коррекция поведения.
Отражение действительности в форме эмоций
— это «пристрастное» отражение; в ходе
его создаются особые эмоциональные представления,
выделяющие и часто преувеличивающие
особенности объектов, ситуаций, представления,
которые определяют их смысл и ценность
для ребенка.
А. В. Запорожцем прослежены
основные стадии возникновения у детей
эмоциональных представлений. Первоначально
они складываются в ходе практической
деятельности, реальных взаимоотношений
ребенка с окружающими людьми. Ребенок
испытывает то или иное переживание после
того, как совершил определенный поступок,
положительно или отрицательно оцененный
взрослыми или другими детьми. В дальнейшем,
однако, ребенок переходит к эмоциональному
предвосхищению результатов своих поступков,
их «проигрыванию» в плане эмоционально
насыщенных образов, и это дает ему возможность
корректировать поведение, регулировать
его в соответствии с ожидаемым результатом
(оценкой других людей). В формировании
предвосхищающих эмоциональных образов,
своего рода сплава аффекта и интеллекта,
о котором говорил еще Л. С. Выготский,
главную роль играет усвоение моральных
норм и эталонов, имеющих социальное происхождение.
Глава 3.Взгляд А.В.Запорожца
на проблемы развития психики.
3.1.Общие закономерности
формирования психических процессов.
Детская психология-отрасль
психологической науки, изучающая факты
и закономерности психологического развития
ребенка. Такого рода исследования имеют
важное значение для разработки проблем
обучения и воспитания подрастающего
поколения.
«Если педагогика,-писал
К.Д.Ушинский,-хочет воспитать человека
во всех отношениях, то она должна прежде
узнать его тоже во всех отношениях».[№11,с.23].
Общее при изучении
онтогенеза психических процессов в исследованиях
А. В. Запорожца состоит в том, что развитие
каждого из них было понято как овладение
специфическим видом действий, направленных
на решение определенного класса задач.
В случае перцептивных процессов это действия,
направленные на выделение и фиксацию
внешних свойств предметов, в случае интеллектуальных
процессов — действия, ведущие к выделению
и обобщению отношений, наконец, в случае
процессов эмоциональных — действия,
с помощью которых происходит оценка смысла
ситуации для индивида.
В формировании всех
видов таких действий прослеживаются
единые закономерности. Оно включает усвоение
соответствующего типа обследования объектов
и ситуаций. Становление всех видов психических
действий происходит в сознательной практической
деятельности ребенка и включает переход
от внешних форм ориентировок, складывающихся
в процессе овладения деятельностью, к
их внутренним формам.
Таким образом, выдвинутое
А. В. Запорожцем понимание закономерностей
развития психики ребенка впитало в себя
как положение Л С. Выготского о социальном
опосредовании психических процессов
ребенка, так и предложенный А. Н. Леонтьевым
деятельностный подход к анализу психических
явлений. Объединив эти подходы, А. В. Запорожец
сумел доказать их плодотворность для
конкретно-психологических исследований.
Вместе с тем он пошел дальше Л. С. Выготского,
распространив положение об опосредованном
характере психики с развития «высших
психических функций» на все психическое
развитие ребенка.
Изучение развития
отдельных психических процессов, вскрывая
общие закономерности формирования соответствующих
видов психических действий, показало
также, что эти закономерности проявляются
в специфических формах применительно
не только к решению разных типов задач,
но и к разным возрастным периодам в жизни
ребенка. Как сам характер усваиваемых
детьми средств для осуществления разных
типов действия, так и особенности их использования
существенно изменяются с возрастом. Переход
от внешних форм действия к внутренним
осуществляется на всех возрастных этапах,
но протекает он по-разному и имеет разные
последствия. Накопленные экспериментальные
материалы привели А. В. Запорожца к постановке
вопроса о соотношении функционального
и генетического развития психики и к
формулированию общих закономерностей
генетического, возрастного развития.
Центральное место
в этих работах занимают проблема условий
и движущих причин психического развития
и проблема его стадий (или уровней). К
их решению А. В. Запорожец подходит с позиций
материалистической диалектики. Анализируя
условия и движущие причины развития,
А. В. Запорожец исходит из того, что это
развитие представляет собой сложную
динамическую систему взаимосвязанных
процессов и явлений. Отдельные психические
процессы, пишет А. В. Запорожец в работе
«Основные проблемы онтогенеза психики»
(1978), развиваются не самостоятельно, а
как свойства целостной личности ребенка,
который обладает определенными природными
задатками и который живет, действует
и воспитывается в определенных социальных
условиях.
С точки зрения А. В.
Запорожца, психическое развитие ребенка
может быть научно понято только как процесс
самодвижения, возникновения и преодоления
внутренних противоречий. В качестве одного
из основных А. В. Запорожец выделяет противоречие
между возросшими физиологическими и
психическими возможностями ребенка,
с одной стороны, и сложившимися ранее
видами взаимоотношений с окружающими
людьми и формами деятельности — с другой.
Именно это противоречие служит причиной
возрастных кризисов — скачков в психическом
развитии, приводящих к переходу на новую
ступень, которая выражается в установлении
новых видов взаимоотношений и овладении
новыми видами деятельности. Указанное
противоречие не единственное. А. В. Запорожец
неоднократно подчеркивал необходимость
дальнейших поисков в этой области, выявления
тех конкретных форм, в которых обнаруживается
«спонтанейный» характер психического
развития.
Замечая, что подлинные
движущие причины развития лежат не вне
процесса развития, а внутри него, А. В.
Запорожец критиковал зарубежные теории,
приписывающие статус движущих причин
психического развития ребенка тем или
иным факторам, будь то биологическая
наследственность или социальная сфера,
условия жизни и воспитания. С его точки
зрения, общечеловеческие и индивидуальные
органические особенности ребенка, а также
ход их созревания в онтогенезе выступают
как необходимые условия психического
развития, не определяющие, однако, ни
содержания, ни структуры психических
образований, в то время как социальная
среда является источником развития, резервуаром
того общественно-исторического опыта,
усваивая который ребенок становится
человеком. И путь такого усвоения, превращающего
его общественный опыт в индивидуальное
достояние личности, преобразующего влияния
социальной сферы в «составляющие» процесса
развития,— общение ребенка с окружающими
и его собственная деятельность, организуемая
и направляемая взрослыми, а внутри этой
деятельности — ее ориентировочные компоненты,
обеспечивающие формирование психических
процессов и качеств.