Проблемы преподавания орфографии в школе

   1) для проверки буквы у в слове -чужой- достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу, которые являются традиционным написанием;

   2) при проверке безударного гласного  в корне слова -весна- минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

   3) при проверке безударного гласного  в личном окончании глагола

   -тает- в предложении -Быстро тает снег- необходимое поле для проверки — словосочетание -снег тает-, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

   4) при проверке заглавной буквы  в слове -орёл- необходимым орфографическим полем является все предложение: Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

   При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.

   Общими  опознавательными признаками орфограмм  являются:

   1) расхождение между звуком и  буквой, между произношением и написанием;

   2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

   3) морфемы, их выделение, прогнозирование  в них орфограмм и проверка.

   Обычно  принято считать, что главный  признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

   Второй  опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

   а) гласные о—а, и—е;

   б) пары звонких и глухих согласных  б—п, г—к, в—ф и т.д.;

   в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

   г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

   д) сочетания нч, нщ;

   е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж  на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

   ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два  звука.

   В памяти учащихся накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

   Третий  опознавательный признак орфограмм  — это морфемы в словах, сочетания  морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

   На  основе опознавательных  признаков  орфограмм у учащихся формируются  алгоритмы  орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных  признаков орфограмм— это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

   Работа  над второй группой опознавательных  признаков в большей степени  направлена на запоминание. В процессе этой работы у школьников развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

   Работая над третьей группой опознавательных  признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

   Описанные три группы опознавательных признаков  можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

   Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

   1) природу данного орфографического  явления, т.е. принцип, которому  оно подчиняется;

   2) орфографическое поле, необходимое  для проверки;

   3) опознавательные признаки данной орфограммы;

   4) умения, необходимые для проверки  орфограммы данного типа.

   Таким образом, можно сделать вывод, что  для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. 
 
 
 
 
 
 
 

2. Основные условия, способствующие формированию у младших  

   школьников орфографической зоркости.

     2.1. Проблемы формирования орфографической зоркости.

   Работу  над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической  зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить учеников ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

   Всех  волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.

   Слабые  позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому  школьник должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.

   Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

   Традиционная  методика разработана в русле  морфологического направления, которое  ориентировано непосредственно  на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных – безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма – морфема – буква.

   Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Руководствуясь данным принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только "подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая - "маставая").

   Кроме того, если анализ ведется в направлении  от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением  правописанию.

   Одна  из особенностей фонематического подхода  заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки ''как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем''[4,69].

   Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.

   Фонематический  принцип позволяет осмыслить  все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется русская орфография:

   Безударные  гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний – дом, на стуле – на столе, заботливый – счастливый.

   ''Сомнительные'' согласные обозначаются теми  же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг – друга,  просьба – просить.

   Мягкость  согласного перед мягким согласным  обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик – зонт, бросьте – брось.

   Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в  сильной позиции.

   Исходя из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить школьников с каждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.

   Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, можно получить большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.

   Ориентация  на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию.

   Школьников  надо учить определять орфограммы при  различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый  этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились  бы осознавать наличие орфограммы в  слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

   1. Несовпадение буквы и звука.

   2. Звуки, дающие наибольшее количество  несовпадений (опасные звуки). Необходимо  как можно раньше научить детей  замечать в словах такие "опасные"  звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

   -гласные  - а, о, и, е; 

   пары  звонких и глухих согласных;

   сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

   сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут  встретиться непроизносимые согласные;