Развитие пространственных представлений у умственно отсталых первоклассниках на уроках математики

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТВАЛЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

КОЗЛОВА В.Г.

 

Содержание.

Введение

Глава 1. Проблема развития пространственных представлений и ориентировки в пространстве у нормально развивающихся и умственно отсталых детей.

1. Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у нормально развивающихся детей.
2. Особенности пространственных представлений в начальных классах общеобразовательной школы.
3. Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых дошкольников.
4. Выводы.

Глава 2. Формирование пространственных представлений у первоклассников с нарушением интеллектуального развития.

2.1 Цель, организация и  методика проведения исследования.

2.2 Анализ результатов  констатирующего эксперимента.

2.2.1 Выводы

2.3 Организация коррекционно-развивающей  работы у умственно отсталых  первоклассников в период обучения  математике.

2.4 Анализ результатов, полученных  в ходе работы по формированию  пространственных представлений.

2.5 Выводы

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

 

 

 

 

 

Введение

Способность к ориентировке в пространстве является одним из необходимых условий гармонического развития личности. Б.Г. Ананьев [4]

Достаточно многогранна проблема ориентации ребенка в пространстве. Пронизывая все сферы  взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и является составной частью процесса социализации. Это проблема включает себя как представление о форме и размере предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимания различных пространственных отношений.

В понятии пространственной ориентации входит оценка формы, размеров, расстояний, взаимного расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Одним из важнейших условий успешного обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе  VIIII вида является умение практически ориентироваться в пространстве и понимании пространственных отношений между окружающими предметами. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения детьми с нарушением  интеллектуального развития счетом, письмом, рисованием, ручным трудом и другими учебными предметами.

Недоразвитие пространственных представлений, как указывали М.Т. Аббасов  [1], Т.Н. Головина [12], А.Р. Лурия [29] и другие, является одной из основных причин, вызывающих  затруднения при овладении этими навыками.

Дети, с нарушением интеллекта поступающие в первый класс, еще не готовы к усвоению математических знаний. Несовершенны их дочисловые знания. Дети испытывают трудности в сравнении предметов по размерам, не владеют лексикой определяющей признаки предметов по величине. Также, они слабо ориентируются в пространстве и времени, не понимают слов-наречий и предлогов, указывающих на положение предметов на плоскости и в пространстве (Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова [26], М.Н. Перова [39], В.В. Эк [51]).

Принимая во внимание указанное недоразвитие пространственной ориентировки у учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и ввиду ее значимости для успешного овладения математическими знаниями актуальность настоящего исследования не вызывает сомнения.

Объект исследования: пространственные представления у умственно отсталых первоклассников.

Предметом исследования является процесс формирования пространственных представлений у умственно отсталых первоклассников на уроках математики.

Целью исследования является выявить состояние пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, поиск наиболее эффективных путей формирования пространственных представлений на уроках математики в первом классе

Задачи:

1. На основе теоритического анализа психолого-педагогической и методической литературы изучить проблему развития и особенности пространственных представлений у умственно отсталых первоклассников.
2. Провести диагностику уровня пространственных представлений у умственно отсталых первоклассников.
3. Составить комплекс упражнений по формированию пространственных представлений у умственно отсталых первоклассников на уроках математики.
4. Разработать рекомендации для совершенствования пространственных представлений у умственно отсталых первоклассников посредством разработанного комплекса упражнений.

В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее предположение: благодаря специально  разработанному комплексу упражнений и заданий возможно повысить уровень пространственных представлений умственно отсталых первоклассников.

Методологические основы исследования:

учение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (П.Я. Гальперин [11], Л.В. Занков [17], Д.Б. Эльконин [51] и др.);

теория о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев [4], А.В. Запорожец [18], Д.Б. Эльконин [51] и др.);

теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [11]);

научные представления о пространстве и времени (Б.Г. Ананьев [4], Ж. Пиаже [41], Е.Ф. Рыбалко [45] и др.).

Методы исследования

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, психолого-педагогическая и методическая литература; анализ психолого-педагогической и медицинской документации; групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; изучение продуктов деятельности детей; контрольный срезовый эксперимент; анализ полученных экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе СОШ № 4 г. Лосино-Петровский и на базе СРЦ «Остров добра» г. Лосино-Петровский в коррекционном 1 классе (школа VIII вида).

 

Глава 1. Проблема развития пространственных представлений и ориентировки в пространстве у нормально развивающихся и умственно отсталых детей

Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве.

А) Ф.Н. Шилкин под ориентацией в пространстве подразумевал «уяснение и определение человеком своего положения по отношению к некоторым, избранным им материальным телом, или, что то же, их положение по отношению к нему самому.

В раннем онтогенезе процесс формирования пространственного  восприятия и представлений обусловлен развитием ряда факторов. К ним относятся: становление механизма фиксации взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий. Формирующиеся предметные действия имеют огромное значение для развития восприятия предметов как отдельностей, накопления представлений об их многообразных свойствах, а также определении и установлении различных пространственных отношений между ними. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко[4], Р.Г. Ибаньес[19]. Не менее важную роль в развитии этого процесса играет становление локомоторных функций у ребенка  (сидения, ползания, ходьбы), происходящее в норме в первые два года жизни ребенка. Ко 2-му году жизни отражение ребенком пространства и ориентировка в нем происходят только на практическом уровне.

Б)  Очень важная роль в развитии пространственной ориентировки отводится овладению ребенком речью. При овладении речью, у ребенка появляется возможность перехода на второсигнальный уровень отражения пространства, являющийся более высоким. Можно сказать, что процесс формирования пространственных представлений и пространственного восприятия осуществляется на наглядном и вербальном уровнях. На основе практической деятельности складываются пространственные представления, а по мере овладения детьми речью на протяжении всего дошкольного возраста происходит их вербализация.

Схематизированные пространственные представления считаются важнейшим видом пространственных представлений, которыми овладевают дошкольники. Они выступают средством осуществления наглядного пространственного моделирования и являются универсальным средством умственной деятельности.

    Стойкие трудности  освоения пространства относятся  к характерным проявлениям интеллектуального  недоразвития. В результате взаимосвязанного  комплекса органических, функциональных  и социальных причин формирования  пространственных представлений  у умственно отсталых детей  нарушается по всем определяющим  направлениям, включая овладение  действиями восприятия, приобретение  опыта практического преобразования  пространства, его отражения в  слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки, как в  предметном, так и в социальном  пространстве отрицательно сказывается  на когнитивном и личностном  развитии ребенка, препятствуя его  социальной адаптации в целом.

В) У детей дошкольного возраста развитие и формирование пространственных представлений происходит на занятиях по конструированию, изобразительной деятельности и, также, в разнообразных видах игровой деятельности. Специально и систематически должно проводится педагогом обучение более сложным видам пространственной ориентировки для того, чтобы сформировались новые пространственные представления

     Исследования  психологов и педагогов показывают  возможность и необходимость  систематической и последовательной  работы по формированию у дошкольников различных видов пространственной ориентировки. Дошкольный возраст является сензитивным для такого воздействия.

 

1. Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у нормально развивающихся детей.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. «Чувственной системой отсчета» [35] ребенок пользуется в раннем детстве. В этот период ребенок ориентируется в пространстве по сторонам собственного тела. Дифференцировка основных пространственных направлений маленького ребенка зависит от уровня ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела». Т.А. Муссейибова

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. В период школьного обучения у детей появляется новая система отсчета – по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

А)  Можно с уверенностью сказать что освоение каждой следующей системы отсчета основывается на неоспоримом знании предшествующей в исследованиях Т.А. Муссейибовой [35] показана зависимость знания учениками III-IV классов сторон горизонта от их умения находить основные пространственные направления на географической карте. Ассоциации у детей следующего порядка: север-вверху, юг-внизу, запад-слева, восток-справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела» которая, по сути, и является «чувственной системой отсчета»[35].

Немного позже на эту систему накладывается словесная система отсчета. Она является следствием закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Соотношение, как правило, проходит с определенными частями собственного тела. Ассоциации следующие: вверху-где голова, внизу-где ноги, впереди-где лицо, сзади-где спина, направо-правая рука, налево-левая рука. Такая ориентировка является исходной в освоении ребенком пространственных представлений.

Вернемся к дошкольному возрасту – периоду освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям и посмотрим, как маленький ребенок ею овладевает.

Существует три парных группы основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела: фронтальная, вертикальная и сагиттальная. Из них выделяется первым верхнее, так как обуславливается по-видимому, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Нижнее направление и дифференцировка парных групп направлений для горизонтальной плоскости происходит гораздо позже. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, чем дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства [22]. Л.Н. Кассал

Очень долго и сложно происходит процесс усваивания ребенком группы парнопротивоположных направлений. Большие трудности в точности различения внутри каждой группы. Дети смешивают правое с левым, верхнее с нижним, вперед и назад.

К пониманию парности пространственных направлений, адекватным их обозначениям и практическим различениям ребенок проходит достаточно длительный процесс обучения.

В методике обучения необходимо формировать взаимообратные пространственные представления.

Овладение умением применять освоенную им систему отсчета при ориентировке в пространстве можно разделить на два этапа.