Развитие пространственных представлений у умственно отсталых первоклассниках на уроках математики

I этап начинается с  «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется. П.Я. Гальперин [11]

     Вначале весь  комплекс пространственно-двигательных  связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него — с правой или с левой — расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Б) В дальнейшем, поворотом корпуса заменяется непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости. Следующее усложнение – указательное движение руки в нужном направлении. На смену широкому указательному жесту появляется едва заметное движение руки. Далее происходит смена указательного жеста на легкое движение головы. Наконец, в сторону определяемого объекта обращается только взгляд. Следует заметить, что он переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И. П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

В)  После того, как дети приобретут опыт пространственной ориентации, у них происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Общей тенденцией развития умственного действия из материализованного, практического считается процесс постепенного свертывания и переход в план умственных действий этих внешне выраженных двигательных реакций.

  Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а  сосуществуют, вступая в сложные диалектические   взаимоотношения.   Выше   уже   указывалось,  что  ориентировка  на  себе  не  только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов, как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на  180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека.   Следовательно,   ориентировка   на  себе  является   исходной.

     Ориентировка  от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

     Развитие пространственной  ориентации в расположении предметов  на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами

     Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте?

     На I этапе пространственные  отношения еще не выделены  ребенком. Окружающие предметы он  воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех—пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,— говорит ребенок,— здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.

     На эту же  особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.

     II этап характеризуется  первыми попытками восприятия  пространственных отношений. Совершается  своеобразный переход от дискретного  характера восприятия пространства  к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

     III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. М.В. Вовчик-Блакитная [6], А.Н. Давидчук [15], Т.М. Капустина [21].

     Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

     Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

     Общий вывод: познание ребенком «схемы своего  тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности. А.М. Леушина [28], А.А. Люблинская [30], Т.И. Муссейибова [35].

     Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале — диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает, как бы дробиться по этим основным линиям — вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности [35].

     Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем — процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.

2. Особенности формирования пространственных представлений в начальных классах.

Одним из важных разделов умственного воспитания является формирование пространственных представлений в школе. «Каждое ощущение любой модальности, качества и интенсивности, длительности характеризуется определенным пространственным компонентом» Б.Г. Ананьев [4, стр. 14]. В этом заключается очень большое значение пространственной ориентации и ее связь со всей познавательной деятельностью человека.

В период обучения детей в школе знания о пространстве формируются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Обучение любому предмету в начальной школе развивает пространственные представления школьников. Но, только при определенном уровне развития у учащихся пространственных представлений, они могут усваивать знания и умения уже в средней школе по таким предметам, как: геометрия, география, физика и черчение.

Накопление и развитие пространственных представлений в процессе обучения не только являются результатом учебной деятельности школьников, но и сами являются опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей учащихся. Они органически включаются и становятся частью структуры учебной деятельности.

Начальная школа представляет собой качественно новый этап в развитии детей. У учащихся начальных классов расширяется объем знаний, предъявляются более высокие требования к уровню их дифференцировки, значительно возрастает степень от влечения и обобщения пространственных признаков и отношений.

Ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе. И.А. Менчинская [32, стр. 45]:

1. дифференцировка пространственных признаков и отношений;
2. использование словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;
3. взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;
4. включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.

Первые три -  основные ступени в развитии пространственных представлений у детей в начальной школе. А в основу выделения этих ступеней входит четвертый показатель, а именно уровень развития способности детей оперировать пространственными представлениями в своей мыслительной деятельности.

     Первая ступень  — это развитие различения  и узнавания вначале отдельных пространственных признаков и отношений, а в дальнейшем и их более сложных соединений. Эта ступень характеризуется неустойчивостью дифференцировки между различными категориями пространственных признаков. Связи между образом и словом еще не находятся в полном соответствии между собой. На этой ступени пространственные представления неотчетливы и дети способны оперировать ими только на уровне узнавания в предметном действии или наглядной ситуации.

     Данная ступень  формирования пространственных  представлений находит себе особенно  яркое выражение в I и II классах.

     Вторая ступень  характеризуется развитием у  учащихся способности воспроизводить в представлении знакомые им пространственные признаки и отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Начинают образовываться связи между пространственными, количественными и временными представлениями. Продолжается работа по дифференцировке пространственные признаков и отношений. У учащихся расширяется словарь пространственной терминологии, и они начинают пользоваться им с помощью вопросов учителя. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.

     Данную ступень  трудно отнести к какому-нибудь  классу, она по-разному проявляется  в различные учебных предметах, в зависимости от их специфики.

     Для третьей  ступени характерен переход учащихся  к элементам комбинирования представлений и самостоятельного оперирования ими, имея основой словесное описание, числовые данные, чертеж. В этот период пространственные представления в их синтезе с количественными и иногда временными отношениями активно используются детьми как опора в мыслительной деятельности. К этому времени школьники начинают самостоятельно словесно описывать представляемые пространственные признаки и отношения и опираются уже на некоторые элементы пространственных понятий (о формах, величине, расстоянии, скорости движения и т. п.). Данная ступень развития пространственных представлений у некоторых учащихся возникает примерно с конца III класса, продолжается в IV  и получает свое развитие в последующем периоде обучения.

     Указанные  ступени нельзя изолировать друг  от друга или рассматривать  их как временные периоды, последовательно, строго переходящие один в другой. Между ними, несомненно, имеется теснейшая взаимосвязь, и каждая предшествующая ступень является основой, подготавливающей последующую.