Развитие пространственных представлений у умственно отсталых первоклассниках на уроках математики

Существует ряд факторов:

I фактор: становление механизма фиксации взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий, позволяющих ребенку практически познавать и изменять пространственные свойства предметов и отношения

II фактор: становление локомоторных функций у ребенка (сидения, ползания, ходьбы) происходящее в норме в первые два года жизни ребенка;

III фактор: появление словесной, главным образом, фразовой речи, отражающей пространственные свойства предметов и отношения между ними. Дальнейшее развитие пространственного анализа предполагает формирование и последующее совершенствование представлений и пространственного мышления на основе обобщения, интериоризации практического опыта, все более усложняющегося и дифференцирующегося.

3. Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых дошкольников.

Общим закономерностям подчиняется развитие пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного возраста. У таких детей оно происходит значительно медленнее и имеет своеобразное отклонение. Л.П. Кассал [22], Р.Т. Ибаныч [19], Г.В. Макоедова [31].

Неблагоприятную биологическую основу для развития системного механизма восприятия пространства дает раннее диффузное поражение центральной нервной системы. Задерживается созревание всех анализаторных систем, происходит задержка в налаживании сложного комплекса межанализаторных связей. Происходит искажение формирование системного механизма восприятия пространства. Наиболее отчетливые формы нарушения пространственной ориентации возникают при поражении или недостаточной сформированности зон коры мозга, обеспечивающих совместную работу зрительного, кинестического, слухового и вестибулярного анализаторов. А.Ф. Лурия [29].

При поражении зрительного анализатора происходит равномерно-концентрическое сужение зрительных полей, снижение остроты зрения и глазомера. Недостаточно выраженная функциональная двигательная асимметрия, что является следствием сужения перцептивных путей, отрицательно влияет на становление пространственного восприятия детей. С.Я. Рубинштейн [44, стр. 67].

Высшая нервная деятельность у умственно отсталых детей имеет ряд особенностей, затрудняющих образование условных рефлексов: снижение силы процессов возбуждения и торможения, нарушение их подвижности и уравновешенности в их протекании. Это приводит к трудности дифференцировок, инертности старых связей, особенно словесных. Причиной непрочности и замедленного темпа формирования условных связей принято считать слабость замыкательной функции коры головного мозга. От патологического изменения высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей происходит недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности, таких как: произвольное внимание, анализирующее восприятие, память и др.

Исходя из этого у детей  проявляется примитивность анализа и синтеза воспринимаемых предметов, нестойкость и нечеткость фиксируемых образов.

Запаздывание в развитии всех локомоторных функций, основных видов движения является следствием раннего органического поражения центральной нервной системы. Происходит запаздывание сроков расширения обозрения окружающего пространства и, как закономерность, передвижение в нем. У детей с умственной отсталостью овладение пространством уже с первых лет жизни оказывается неполным, фрагментарным.

Также, задерживается развитие фразовой речи, имеющей важное значение в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений. Только благодаря речи возможно обобщенное отражение пространства. Задержка этого этапа в развитии пространственной ориентировки происходит с опозданием на 1,5-2 года.

К снижению восприятия речи и плохому ее пониманию ведет существенное недоразвитие фонематического слуха.

Для умственно отсталых дошкольников характерны: неполноценность всех аспектов их речевой деятельности, запаздывание в усвоении фонетической, лексической, грамматической сторон; понимание и адекватное использование речи.

В связи с этим, без необходимой практической основы, речь  ребенка не может использоваться в качестве полноценного средства ориентировки в окружающем пространстве.

Из-за значительного опаздывания возникновения у умственного отсталых детей предметной деятельности и ее неполноценности, а также, в связи со слабым интересом к окружающему миру, нету основы для формирования у этих детей игровых действий. В частности, речь идет о сюжетной игре. Игра влияет на все виды детской деятельности.

На занятиях изобразительной деятельностью ребенок учится моделировать реальное пространство. Умственно отсталые дошкольники затрудняются даже занимаясь предметным рисованием. У большинства детей «графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания [8, стр. 135]».

Необходимо специальное обучение, чтобы до конца дошкольного возраста большая часть таких детей могла передать средствами изобразительной деятельности самые элементарные свойства и отношения: форму, пропорции, расположение предметов и их частей. Отличается несформированность навыков ориентировки на плоскости.

Конструктивная деятельность вне специального обучения тоже оказывается несформированной. У умственно отсталых детей даже к концу дошкольного возраста действия со строительными деталями носят хаотичный и нецеленаправленный характер.

Следовательно, вследствие недоразвития процессы рисования и конструирования не могут служить полноценным средством познания пространства и пространственных отношений между объектами.

Умственно отсталых дошкольников о неблагоприятной основе для формирования у них дальнейшего процесса позволяют говорить предпосылки развития пространственного восприятия и пространственных представлений.

Анализ литературных данных показывает, что процесс познания пространства у умственно отсталых дошкольников нарушается по всем определяющим направлениям.

Как видно из исследования Т.Н. Головиной [12], развитие пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта в ходе их обучения и развития имеют значительную положительную динамику, но не достигают уровня, необходимою для выполнения сложных заданий.

В частности, заданий конструктивно-технического характера. Но все же, развитие этого вида деятельности у них возможно и основа его формирования является практический пространственный анализ.

Развитие всех сторон пространственного анализа в специально (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида важно потому, что повышает эффективность всего процесса обучения и трудовой подготовки, сглаживает его недостатки, способствует коррекции интеллектуальной недостаточности учащихся.

Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными видами деятельности, препятствует формированию разных сторон личности ребенка.

Негативное отношение к занятию ручным трудом тоже объясняется проблемами ориентировки в пространстве. При изготовлении поделок на этих занятиях дети не могут проанализировать пространственные расположения частей относительно друг друга.

Особенно заметны недостатки пространственного восприятия при осуществлении ими изобразительной деятельности: дети не могут рационально использовать пространство листа бумаги при расположении предметных и сюжетных рисунков. М.В. Вовчик-Блакитная [6]

Допускается много ошибок в конструктивной деятельности при процессе воспроизведения различных построек по подражанию и образцу. Ошибки носят пространственный характер.

У умственно отсталых детей недостатки пространственного восприятия и пространственных представлений обнаруживаются не только в дошкольном возрасте, значительно сокращая процесс формирования различных видов деятельности, но и сохраняется у них в более поздние возрастные периоды.

В школьный период у таких детей тормозится успешность их обучения, овладения учебными предметами. Недостатки пространственного анализа у умственно отсталых первоклассников препятствуют овладению ими навыками письма и чтения. Не используются предлоги и наречия с пространственным значением для обозначения пространственных отношений между объектами.

На понимании умственно отсталыми школьниками содержания сюжетных картин оказывает влияние замедленное восприятие форм предметов и зависимость его узнавания от ориентированности в пространстве.

В более старшем школьном возрасте недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся обнаруживается на уроках труда в швейных и слесарных мастерских. Школьники не умеют проанализировать пространственное расположение частей внутри целого, нарушение пропорций и неправильное расположение учащимися деталей, частей, изделий.

Также проблемы с пространственной ориентировкой препятствуют полноценному усвоению ими знаний по географии. Учащиеся испытывают трудности в практической ориентации в пространстве по меняющимся направлениям. Недоразвитие пространственной ориентировки затрудняет применение географических карт в учебном процессе.

В деле обеспечения всесторонней коррекции аномальных детей и подготовки их к обучению в школе позволяет добиться результатов ранняя компенсация дефектов.

При целенаправленной коррекционной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировке у умственно отсталых детей еще в дошкольном возрасте могут быть предупреждены затруднения в учебной деятельности. Обучение математике в специальной (коррекционной) школе начинается с подготовительных занятий. Как отмечают Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова [26], М.Н. Перова [39], В.В. Эк [49], их необходимость диктуется чрезвычайной неоднородностью состава первоклассников по своим психофизическим показателям и по уровню подготовленности к обучению.

А) Окружающая жизнь в ее пространственных, количественных, временных и других проявлениях является источником математических знаний. Познает ее ребенок в действии с различными предметными множествами. Дети интеллектуальной недостаточностью в силу бедности запаса сведений об окружающем мире, недостаточностью опыта действий с предметами, отсутствием познавательной активности, не приобретают многих элементарных математических представлений, которыми владеют их сверстники, не имеющие патологий в интеллектуальном развитии. Все перечисленные проблемы вызывают затруднения при обучении умственно отсталых детей в школе.

В.В. Эк [50], М.Н. Перова [40] и др. указывают, что на первом этапе формирования понятия числа у детей особое значение имеет фактор восприятия и понимания ими пространственных отношений.

Большинство психологов (Т.Я. Гальперин [11], Ж. Плате [1], Н.А. Менчинская [32]) указывают на сложную психологическую структуру числа, тесную связь числа с пространственным восприятием и речью. Они утверждают, что высших форм анализа и синтеза требует полноценное понятие числа.

Важнейшим фактором, как отмечает П.Я. Гальперин [11] для формирования числа и счета у детей является восприятие и понимание ими пространственных отношений.

В первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида приходят дети, не знающие названий отдельных частей собственного тела; направлений, по которым перемещаются предметы, а также, они сами в пространстве; не разграничивают функции правой и левой руки.

Следуя данным Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [29] большая часть детей нуждается в системе специальных занятий, так как возможность ориентации в пространстве у них резко снижена.

    Б) По утверждению  автора, у детей с интеллектуальными нарушениями на         начальном этапе школьного обучения возникают определенные трудности. Они не могут выполнить задание по счету однородных предметов, выстроенных в несколько рядов. При этом, дети могут знать последовательность числового ряда. При выполнении задания дети могут перечитать все предметы первого ряда и не перейти к предметам второго ряда. Счет будут продолжать, спускаясь вниз, считая предметы последнего столбика. 

    Целью современной методики пропедевтического периода является выделение, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений учащихся, а также обогащение их словаря новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация познавательной деятельности, формирование общеучебных умений и навыков.

     Методисты  указывают, что на развитие пространственных  представлений детей должна быть  направлена вся система учебной  и воспитательной работы в 1 классе: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах  с учителем, воспитателем, при выполнении  любых заданий практического  характера должны уточняться  понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

     Согласно методике  даже в случае, если еще не  были проведены специальные уроки  по уточнению пространственных  представлений, учитель не должен  избегать употребления наречий  и предлогов, указывающих место  предметов, направление движения  и т.д.

     Для уточнения  названий частей тела, направлений  в пространстве учитель может  использовать физкультпаузы. В случае, когда учитель не только дает  словесную инструкцию, но и показывает  движение, дети легко его копируют. Так, учитель постепенно знакомит  детей с правой и левой стороной  собственного тела: они топают  правой и левой ногой, поднимают правую или левую ногу, ставят правую руку на правый бок и т.д. М.Н. Перова [40]