Реализация идей гуманизации в современном дошкольном образовании

      Модификация содержания дошкольного образования, связанная с социально-экономическими изменениями в стране, привела к тому, что в 1989 году Государственный комитет по народному образованию СССР утвердил новую «Концепцию дошкольного воспитания» (авторы В. В. Довыдов, В. А. Петровский и др.). Ее основные идеи — гуманизация и

10

деидеологизация дошкольного образования, приоритет  воспитания общечеловеческих ценностей, самоценность дошкольного детства. Авторы сумели обнажить в практической деятельности дошкольных учреждений существенные отклонения от принципов гуманизма, вскрыли объективные и субъективные причины сложившегося положения, более того, наметили перспективные направления работы, способствующие восстановлению идей гуманизма в педагогической практике, значительно повышающие уровень всестороннего развития дошкольника.

      А. В. Запорожец отмечал, для того чтобы  приобрести подлинно гуманистический  характер, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через  организацию и руководство детскими видами деятельности и обеспечивать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для возраста и имеющих непреходящее значение. Реализация идей А. В. Запорожца определяет генеральную линию гуманизации дошкольного воспитания: при построении обучения и воспитания дошкольников необходимо учитывать, что развитие каждого ребенка идет своим особым путем, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. [5, 120]

      Н. Михайленко, Н. Короткова предложили осуществлять гуманизацию и повышение эффективности педагогического процесса в детском саду по следующим направлениям:

- изменение формы общения с детьми: от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений;

- обновление формы и содержания обучающих занятий: от фронтальных — к работе с небольшими подгруппами детей, сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития содержания, отказ от политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

11

- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющие кругозор ребенка;

- преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора деятельности и ее формы — совместной со сверстниками или индивидуальной.

      Гуманизация дошкольного образования предполагает, что ребенок свободно выбирает деятельность, отвечающую его склонностям и  интересам. Ребенок получает возможность  самореализации, будучи хозяином вещей, действий, отношений, он обретает чувство самоуважения, собственного достоинства, познает себя. В свободной самостоятельной деятельности осваивается умение действовать в группе сверстников, кооперироваться с ними, вступать в состязательные отношения, реализуются элементы специфической детской субкультуры, которые так необходимы для благополучного существования ребенка в детском сообществе. Функция воспитателя заключается в создании разнообразной предметной среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер. Это материалы для игры, рисования, лепки, конструирования по замыслу, предметное оснащение для самостоятельных физических упражнений, книги и альбомы, материалы для дидактических упражнений, позволяющие детям при желании воспроизводить, продолжать то, что они делали на занятиях и в свободной совместной деятельности с воспитателем. [13, 180]

      Действительная гуманизация педагогического процесса в детском саду, по мнению Н. Михайленко, Н. Коротковой, возможна при соблюдении следующих требований:

12

      Во-первых, переориентация с формально-дисциплинарного  отношения к детям на все формы  общения, включая и отношение  к ребенку как к равному  субъекту, а не только объекту педагогического воздействия.

      Во-вторых, деидеологизация педагогического  процесса, ориентация на формирование у детей общечеловеческих ценностей, а не преподнесение сведений об окружающем, имеющее политико-идеологическую окраску.

      В-третьих, использование всех форм развития детей, включая обучение на занятиях, совместную деятельность взрослого с детьми, свободную совместную деятельность самих детей; использование разных видов детской деятельности (игра, рисование, конструирование и т. п.) и обеспечение условий для их свободного выбора детьми.

      В-четвертых, сведение числа организованных занятий  до разумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей; замена фронтальных занятий  подгрупповыми.

      В-пятых, учет индивидуальных особенностей детей  при осуществлении различных бытовых и гигиенических процессов, недопустимость жесткой фронтальной их организации, насилия над ребенком в угоду формальным предписаниям.

      Таким образом отмечаем, что гуманизация образования не может рассматриваться как некий универсальный метод или технология обучения, она представляет собой ценностную ориентацию, связанную с перестройкой личностных установок учителя, а именно: личностно-ориентиро-ванная педагогика содержит в себе индивидуализацию и дифференциацию и учит умению прогнозировать, контролировать свою жизнь. Способности строить идеал в процессе образования и стремиться к нему отводится место рядом с генетическим потенциалом личности. 
 
 
 
 

13 

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ ГУМАНИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ 

      Меняющаяся  социальная и политическая среда оказывает влияние на все институты жизни и прежде всего на образование и культуру.

Сегодня наблюдается  противоречие между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и  деятельности и новыми условиями  жизни общества. Меняются целевые установки жизнедеятельности, соответственно происходят изменения в образовательных потребностях.

Анализируя современное  состояние организации педагогического  процесса и нормативно-программное  обеспечение дошкольных учреждений, целесообразно сделать небольшой экскурс в историю.

      В 1936 г. после резкой критики со стороны  партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды  в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной  фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.), получила основное развитие в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога. Стержнем процесса стала программа обучения (не развития), а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психологи, под влиянием которых идеология развития и охраны психического здоровья постепенно овладевала сознанием воспитателей.

      В 1989 г. была создана «Концепция дошкольного воспитания» (под редакцией В.Давыдова, В.Петровского), которая определила ключевые позиции обновления детского сада. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 г. было принято «Временное положение о

14

дошкольных учреждениях», определявшее в качестве основных функций дошкольного учреждения охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992г. Закон РФ «Об образовании» определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое образовательное пространство.

      В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком затруднено. [9, 27]

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере  образования, сохраняют лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На

15

это указывалось  в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования  Минобразования России Р.Б.Стеркиной:

- соблюдается  принцип комплексности - педагогический  процесс охватывает все основные  направления развития ребенка  (физическое, ознакомление с окружающим  миром, развитие речи, художественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;

- использование некоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;

- происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения;

- интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;

- предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;

- происходит овладение новыми педагогическими технологиями с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;

-зарождаются новые формы и содержание сотрудничества педагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;

- использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятельности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для индивидуальных

16

занятий, что  важно для осуществления реального  действенного индивидуального подхода  к детям.

Таким образом, обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

17