Розвиток творчих здібностей учнів засобами образотворчого мистецтва

Отже, наявність креативного характеру навчальної діяльності, застосування відповідних форм, методів і засобів, що сприяють креативному мисленню, є важливою передумовою розвитку творчих здібностей учнів.

1.2. Мотиви творчості

Стає зрозумілим, що мова йде про мотиви творчості. Будь-яка  діяльність має свої мотиви. Ці мотиви іноді не видимі зовні, але вони все  рівно існують. Особливо важко виявити мотиви творчої діяльності, адже, як ми вважаємо, здійснюється вона на межі свідомого й не свідомого буття людини. Справжній художник, композитор, поет, винахідник не може не творити. Творчості як вершині людської діяльності підпорядковується все їхнє життя. Але чому здійснюється творчість? Чому людина, яка живе роками в злиднях, не отримуючи ніякої винагороди за створені оригінальні та корисні речі, не припиняє своєї діяльності? Сказане вище має відношення до значної кількості відомих світу геніїв науки, мистецтва, освіти тощо. Досить часто не можуть пояснити мотиви творчості і самі її суб'єкти. Іноді вони говорять, що їх творчість здійснюється під дією якогось не зрозумілого для них впливу [21, с. 161].Одним із перших психологів, які спробували знайти витоки творчості, є 3. Фрейд [43, с. 377 − 378]. Отже, наскільки це можна зрозуміти із сказаного вище, під мотивами творчості відомий всьому світу психолог бачить прагнення людини, яка увійшла у конфлікт із зовнішнім світом, реалізувати свої фантазії через вияви творчості. Творчість для певної категорії людей є, немов би, тією підсвідомою діяльністю, яка, з одного боку, обмежує реальний, такий що пригнічує, контакт суб'єктів із зовнішнім світом, але дозволяє здійснювати цей односторонній контакт з тим же довкіллям, що стає умовою реалізації їх здібностей. Мотивами творчості може бути й прагнення людини до гармонійних стосунків з оточуючим її навколишнім світом та встановлення гармонії між його об'єктами. Якщо народжується людина із задатками до відчуття гармонії, то після перетворення цих задатків у здібності за певних обставин людина зможе творити. Людина, яка тонко відчуває гармонію, буде завжди реагувати й на відхилення від неї, тобто вона буде відчувати й дисгармонію. Це відчуття дисгармонії й спонукає людину до пошуків шляхів її усунення, тобто досягнення гармонії. Саме цим можна пояснити поведінку певної категорії людей (справжніх творців), які у всьому помічають відповідні проблеми (дисгармонію) і пропонують шляхи їх розв'язання (приведення до стану гармонії). По справжньому творча людина проблеми для розв'язання знаходить самостійно. Ті ж люди, які мають нижчий творчий потенціал (менш розвинуті творчі здібності), здатні до розв'язання проблем, що сформульовані іншими людьми, їм, немов би, слід підказувати, куди необхідно спрямувати свій погляд, щоб побачити проблему.

1.3. Процес творчості

В самому процесі творчості  психологи виокремлюють два аспекти  особистісний і процесуальний. Особистісним аспектом передбачається наявність  у суб'єкта задатків, здібностей та нахилів, володіння ним відповідною інформацією та практичними вміннями. Процесуальний аспект творчості зв'язаний з мисленням, інтуїцією, уявою, розумовою активністю.Із зрозумілих причин, для педагогіки інтерес являє лише творчість людини, зокрема дитини. Характерним є те, що ті компоненти, які мають місце у визначенні поняття творчості у психології, присутні і в змісті цього ж поняття в педагогіці. Так, наприклад, відомий фахівець в галузі дидактики І. Я. Лернер пише: «Творчістю ми і називаємо процес створення людиною об'єктивно або суб'єктивно якісно нового за допомогою специфічних інтелектуальних процедур, які не можна уявити як такі, що точно описуються і строго регламентуються, системи операцій або дій» [25, с. 56]. Відразу ж зазначимо, що для педагогічних цілей важливим є не стільки створення дитиною "дещо нового, нешаблонного", а сам процес творчості, в ході якого здійснюється процес розвитку суб'єкта цієї діяльності, тобто дитини. Психолог Я. О. Понамарьов пише, що «процес взаємодії суб'єкта з об'єктом веде до виникнення двоякого роду продуктів, які виявляються у видозмінах як суб'єкта так і об'єкта» [34, с. 131]. Дещо іншими словами, але таку ж саму думку висловлює й інший психолог С. Л. Рубінштейн. Він підкреслює, що «процес <... > створення людиною предметного світу − це і є разом із тим розвиток ним своєї власної природи» [36, с. 223]. Упродовж всього часу вивчення творчості ведеться за трьома напрямками. Перший з них, це аналіз звітів відомих вчених-творців, які залишили після себе звіти, які відображають характерні особливості їх праці. До них можна віднести твори Миколи Бердяєва, Чарльза Дарвіна, Анрі Пуанкаре, Ганса Селье, Альберта Ейнштейна, Нурбея Гуліа та ін. Важливість такого методу підтверджена спеціальним дослідженням психолога Н. А. Логінової. Цілком зрозуміло, що для проникнення в мотиви та механізм творчості корисним буде не лише дослідження автобіографічних творів, як, наприклад, «Спогади про розвиток мого розуму та характеру» Чарльза Дарвіна, а й біографічні твори, у яких достовірно висвітлюються етапи становлення певного героя − творця науки або техніки. Зрозуміло, що даний метод дає для дослідників багатий матеріал, але він не позбавлений суб'єктивізму. Кожен з авторів передає лише власні враження, які не позбавлені суб'єктивних відчуттів та переживань, що завжди супроводжують процес творчості. Метод модельних експериментів є другим напрямком вивчення творчості. Даний метод дає певні результати, але він дещо знецінюється тим, що досліджуваному повідомляється про те, що пропонована йому задача має розв'язання. Для творчості ж важливим є не лише розв'язання поставленої перед суб'єктом задачі, а й власне бачення та наступне формулювання проблем, які необхідно розв'язати. Потенційний творець завжди бачить в навколишньому світі певні протиріччя (дисгармонію) і пропонує способи їх усунення, тобто розв'язання ним же сформульованої проблеми. Третій метод дослідження творчості йде через дослідження особистості. При його застосуванні використовується анкетування та усне опитування суб'єктів дослідження з наступною статистичною обробкою одержаних даних [26, 27]. Цей метод також дає багатий матеріал, зокрема для виявлення тих якостей, які характерні для людини-творця. Але, знову ж. і цей метод не дозволяє проникнути в інтимні механізми творчості (формалізація методу здійснюється лише на логічному рівні). Очевидно, що кращі результати можна одержати внаслідок комплексного використання даних методів. Співвідношення інтелекту та творчості. Поняття інтелекту та творчості і, звичайно ж, інтелектуальної та творчої діяльності, як показує практика, часто вживаються без достатнього розуміння їх дійсних значень навіть тими людьми, для яких ці слова мають бути віднесені до категорії спеціальних. Існує як мінімум три підходи до проблеми творчих здібностей:1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль у детермінації творчого поводження грають мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Богоявленская, А. Маслоу). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях. Особняком стоїть концепція Д. Б. Богоявленской, що вводить поняття креативної активності особистості, думаючи, що вона обумовлена певною психічною структурою, властивої креативному типу особистості. Творчість, з погляду Богоявленскої, є ситуативно нестимульованою активністю, що проявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми. Креативний тип особистості властивий всім новаторам, незалежно від роду діяльності. Творча здібність (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарьов). У більше м'якому варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту й рівнем креативності є незначна кореляція. Найбільш розвиненою концепцією є «теорія інтелектуального порогу» Э. П. Торренса: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворять єдиний фактор, при IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною, тобто, немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низкою креативністью.3. Високий рівень розвитку інтелекту припускає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Цю точку зору розділяли й розділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Термен, Р. Стернберг). Айзенк, опираючись на значимі (але все-таки невисокі) кореляції між IQ і тестами Гилфорда на дивергентне мислення, висловив думку, що креативность є компонент загальної розумової обдарованості. Уайсберг затверджує, що творче мислення діагностується по якості продукту, а не по способі його одержання. Усякий пізнавальний процес, з його погляду, опирається на минулі знання й тягне їхні перетворення відповідно до вимог завдання [21]. Прихильники редукції творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, які показали, що високий рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень. Термін інтелект походить від латинського intellectus − розуміння, пізнання. У словнику іншомовних слів воно інтерпретується як здатність до мислення, особливо до його вищих теоретичних рівнів [38, с. 287].

Психологи встановили залежність успішності навчання з різних предметів від  рівня розвитку в учня окремих  інтелектуальних здібностей:

1. рівень вербального інтелекту визначає успішність навчання з усіх предметів і, в першу чергу з гуманітарних (література, історія і т. д.);
2. рівень просторового інтелекту визначає успішність навчання з предметів природничо-гуманітарного циклу (біологія, географія та ін.);
3. рівень формального (числового) інтелекту визначає успішність навчання з математики [21, с. 263].

Творча активність, на відміну від діяльності, може виникати в процесі здійснення останньої  й пов'язане з породженням «побічного продукту», що і є в підсумку творчим  результатом. Суть креативності як психологічної  властивості, по Я. А. Пономарьову до інтелектуальної активності й чутливості (сензитивности) до побічних продуктів своєї діяльності. Для творчої людини найбільшу цінність представляють побічні продукти діяльності, щось нове й незвичайне, для нетворчого важливі результати по досягненню мети, а не новизна.

Критерієм творчого акту, по Пономарьову, є рівневий перехід: потреба в новому знанні складається  на структурному вищому рівні організації  творчої діяльності, а засобу задоволення  цієї потреби на нижчих рівнях. Вони включаються в процес, що відбувається на вищому рівні, що приводить до виникнення нового способу взаємодії суб'єкта з об'єктом і виникненню нового знання. Тим самим творчий продукт припускає включення інтуїції й не може бути отриманий на основі логічного висновку.

Із креативністю сполучені дві особистісних якості: інтенсивність пошукової мотивації й чутливість до побічних утворень, які виникають при розумовому процесі. Пономарьов розглядає творчий акт як включений у контекст інтелектуальної діяльності за схемою: на початковому етапі, етапі постановки проблеми, активна свідомість, потім, на етапі рішення - несвідоме, а на третьому етапі, коли відбувається відбір і перевірка правильності рішення − знову активізується свідомість. Якщо мислення споконвічно логічно, то творчий продукт може з'явитися лише в якості побічного.

У якості «ментальної  одиниці» виміру творчого характеру розумового акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів, що домінують при постановці й рішенні завдання (завдання завжди зважується на більше високому рівні структури психологічного механізму, чим той, на якому здобуваються засоби до її рішення) [21]. Вже зрозуміло, що інтелект і творчість зовсім різні поняття. Разом з цим очевидним є і той факт, що вони не можуть існувати окремо. На перший погляд здається, що між інтелектом та творчістю існує прямо-пропорційна залежність: чим вищий у людини рівень інтелекту, тим вона більше може виявити себе як творець. Але життєвий досвід та педагогічна практика дають нам факти, які суперечать даній тезі. Дослідження психологів з різних країн світу приводять в основному до одностайних висновків щодо деякого співвідношення рівня інтелекту та творчості. З одного боку, чим більше знань одержала людина в минулому, тим різноманітніші його підходи до розв'язання нових задач. Дійсно, для розв'язання важкої задачі людина повинна мати необхідні спеціальні знання. Чим більше нам відомо різних значень досліджуваного об'єкту, тим з більшою гнучкістю ми будемо використовувати цей об'єкт у спробах розв'язати задачу. З іншого боку, знання можуть обмежити нас, привчати до використання традиційних, стереотипних значень об'єкту. В цьому смислі чим менше знань одержала людина у минулому, тим легше їй знайти незвичайну, оригінальну ідею розв'язання. Відомо багато прикладів, коли вчені досягали значних творчих успіхів у нових для себе областях...» [23]. Вони ж пишуть, що «більш творчі люди не обов'язково мають значні інтелектуальні переваги, хоча, звичайно, їх інтелектуальний рівень досить високий» [там же]. Цікаве враження складається на основі даних, які одержали психологи під час тестування школярів. Згідно цих даних, наприклад, особистість «ідеального учня» протилежна за своїми характеристиками творчій особистості. У центрі структури психічних властивостей, що визначають здатність до навчання в школі і ВНЗ, не інтелект, а особистісні риси: ретельність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів. Все це можна спостерігати і в поведінці дорослих людей. Український вчений Д. Д. Зербіно пише, що „у мистецтві, науці, як і у будь-якій іншій справі, є люди, вивчені, виховані оточенням, що стали фахівцями. Вони добре виконують свою роботу «від» і «до», можуть виконувати її роками, керуючись певними службовими, функціональними обов'язками, межами, постулатами, стандартами. Нічого нового, свого власного, вони й не можуть зробити» [22, с. 84]. Цілком зрозуміло, що результати будь якої діяльності людини залежать від рівня розвитку її відповідних здібностей. Здібності ж можугь розвиватись лише на основі наявних у дитини задатків до певного виду діяльності. «Слово «задатки», - пише психолог Н. С. Лейтес, − вимагає роз'яснення: задані передумови розвитку, які лише у взаємодії з іншими умовами, передусім із соціальним середовищем, можуть виявитись увімкненими - в ході життя, в діяльності − в формування здібностей» [24, с. 8]. Задатки − уроджені анатомо-фізіологічні особливості організму [41]. До них ставляться, насамперед, особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, який організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи й розвитку тих або інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі й під впливом діяльності, що жадає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато й завзято відповідною діяльністю. До цьому потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру й вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання. Задатки й самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, строго говорячи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але й те, що придбано їм у процесі життя − системи умовних рефлексів. На розвиток здібностей впливає особливості нервової вищої діяльності. Так, від швидкості утворення й міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями й навичками, від швидкості вироблення диференційованого гальмування на подібні подразники − можливість тонко вловлювати подібність і розходження між предметами або їхніми властивостями; від швидкості й легкості утворення й переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого [21]. «Отже, − можна зробити висновок словами російського психолога В. М. Дружиніна, − чим більше розвинута в людини здібність, тим із більшим успіхом він виконує діяльність, швидше нею опановує, і процес оволодіння діяльністю і сама діяльністю вдаються йому суб'єктивно легше, ніж навчання чи робота в тій сфері, у якій він не має здібності» [там же, с.12]. Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних властивостей особистості. Ніяка окрема здібність не може бути достатньої для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, які перебували б у сприятливому сполученні. Якісно своєрідне сполучення здібностей, необхідних для успішного виконання якої-небудь діяльності, називається обдарованістю. Дуже важливо досліджувати питання про те, які здібності є «ключовими», ведучими для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш діючі методи формування в людей таких здібностей і підвищення загальної культури й результативності праці. На даний момент пошук цих методів дуже актуальний. Обдарованість − це свого роду міра генетично й визначених досвідом можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості − максимальне пристосування до миру, оточенню, знаходження рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу. А. М. Матюшкін, спираючись на роботи багатьох дослідників (Н. С. Лейтес, В. М. Тєплов, В. А. Крутецький, Е. И. Ігнатьєв, Э. А. Голубєва, В. М. Русалов, И. В. Равич-Щербо, А. В. Запорожець, Н. Н. Подд'яков, А. В. Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарьов та ін.), висунув наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, включаючи в неї: домінуючу роль пізнавальної мотивації; дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці й рішенні проблеми; можливості досягнення оригінальних рішень; можливості прогнозування й передбачення; здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки. Розходження між людьми в ступені обдарованості не тільки вроджені, вони залежать і від того, що людина одержала протягом свого життя .

Лук А. Н. виділяє такі творчі здібності :

• пов'язані з мотивацією (інтереси схильності);
• пов'язані з темпераментом (емоційність);
• пов'язані з розумовими здатностями.

1. Пильність у пошуках проблем.

2. Спосіб кодування інформації нервовою системою.
3. Здібність до згортання.
4. Здібність до зчеплення.
5. Здібність до переносу.
6. Бічне мислення.
7. Цілісність сприйняття.
8. Готовність пам'яті.
9. Зближення понять.
10. Гнучкість мислення.
11. Гнучкість інтелекту.
12. Здібність до оцінюючих дій.
13. Легкість генерування ідей.
14. Швидкість мови.
15. Здібність до доведення до кінця.
16. Професійні здібності.
17. Здатність передбачення [26, 27].

Все сказане вище має  пряме відношення і до творчих  здібностей людини, при наявності  та використанні яких, людина здатна до створення оригінального продукту. Творчі здібності людини можуть розвиватись лише у її творчій діяльності.

Виділимо основні типи творчої діяльності:

1. науково-логічний;
2. техніко-конструктивний;
3. образно-художній;
4. вербально - поетичний;
5. музично-руховий;
6. практико-технологічний;
7. ситуативний (спонтанний, розважливий).

Проблема розвитку творчих  здібностей учнів не може бути розв'язана  без розгляду самого процесу, механізму  творчості. При цьому розумно було б допустити, що процес творчості, зокрема процес розв'язання будь-якої творчої задачі, здійснюється за відповідною схемою, має певні етапи або фази. Цю проблему ми будемо розглядати в двох аспектах - психологічному та кібернетичному. Психологічний аспект творчості значною мірою зв'язаний з уявою та інтуїцією людини. Під уявою в філософії та психології розуміють здатність людини створювати у своїй свідомості нові образи [42, с. 67-68]. При цьому слід мати на увазі, що все те нове, що виникає в уяві людини будується з тих елементів оточуючої дійсності, які містяться в попередньо засвоєному нею досвіді. «Було б чудом, − пише Л. С. Виготський, − якби уява могла створювати з нічого або якби вона мала інші джерела для своїх творінь, окрім попереднього досвіду» [11, с. 9]. У психології розрізняють уяву довільну та мимовільну, репродуктивну та творчу. Фізіологічним механізмом уяви є оживлення в корі головного мозку раніш утворених нервових зв'язків, сприймань та відчуттів. Уява с вищою формою почуттєвого відображення світу і знаходиться на межі чуттєвості і мислення. Інтуїцію (від латинського intueri, що означає уважно дивлюсь), розуміють як здатність безпосереднього досягнення істини без попереднього логічного міркування [42, с. 153]. Не дивлячись на те, що психологічний механізм інтуїції ще досліджено не повністю, все одно можна стверджувати, що вона відіграє надзвичайно важливу роль у процесі творчої діяльності людини .Між уявою та інтуїцією існує тісний зв'язок. Відомий канадський біолог Г. Сельє пише, що «уява − це підсвідома здатність комбінувати факти новими способами, а інтуїція − це здатність переносити потрібні уявлені образи до свідомості» [37, с. 64]. Кібернетичний же аспект виходить з поняття кібернетики (від грецького kybernetike − мистецтво управління) − науки про загальні риси процесів і систем управління у технічних пристроях, живих організмах та спільнотах людей [42, с. 174]. В його основу покладено логічні дії із знаковими моделями. Як бачимо, перший з цих аспектів (психологічний) дозволяє зробити певні висновки щодо механізму творчості з точки зору психології людини, другий же (кібернетичний) стосується логічного компоненту творчого процесу. Етапи (акти) у творчому процесі. Головною лінією через психологію творчості проходить класична проблема фаз творчого процесу з їх класифікацією та інтерпретацією. Інтерес до цієї проблеми виник вже на початку XX століття. Перші кроки щодо виокремлення фаз творчого процесу та їх класифікації зробили такі вчені як Т. Рібо, П. А. Енгельмейєр, М. А. Блох, П. М. Якобсон та ін. Пізніше ці ж проблеми попадають в поле зору Г. С. Альтшулера, М. М. Амосова, А. В. Антонова, А. Я. Большунова, Ч. М. Гаджієва, Дж. Діксона, В. Г. Розумовського, В. О. Моляко, Я. О. Понамарьова та ін. Вчених психологів та кібернетиків цікавили ті етапи, які потрібно, було пройти суб'єкту творчої діяльності від виявлення та постановки проблеми до її успішного розв'язання, тобто до отримання оригінального продукту. Ось які етапи (акти) у творчому процесі виділяв один із перших дослідників технічної творчості П. К. Енгельмейєр [48] : перший акт (інтуїція та бажання, виникнення задуму) починається з інтуїтивного проблиску ідеї і закінчується з'ясуванням її самим винахідником. Поки що є лише гіпотетична ідея, ймовірний принцип винаходу, на рівні якого стоїть гіпотеза, а в художньому − задум. Другий акт (знання та міркування, відпрацювання схеми або плану) дає повний або виконуваний план, схему, де наяву все необхідне та достатнє. Механізм цього акту полягає у виконанні дослідів як у думках так і на ділі. Винахід виробляється як логічна уява. Воно стає готовим для розуміння, і його подальше виконання вже не вимагає творчої роботи. Третій акт (уміння, конструктивного виконання винаходу) не вимагає творчості. Виконання винаходу на даному етапі з повною впевненістю в успіху може бути доручене будь-якому досвідченому фахівцю.

П. М. Якобсон [51] у творчому процесі бачив такі етапи:

1. період інтелектуальної творчої готовності;
2. виявлення потреби;
3. зародження ідеї-задачі;
4. пошуки розв'язання;
5. отримання принципу винаходу;
6. перетворення принципу в схему;
7. технічне оформлення та розвертання винаходу.

Узагальнена схема здійснення творчого процесу з тими її етапами (фазами), які виділяє відомий  дослідних в галузі психології творчості  Я. О. Понамарьов: Перша фаза (свідома робота) − підготовка (особливий стан діяльності як передумова інтуїтивного проблиску нової ідеї). Друга фаза (неусвідомлювана робота) − визрівання (неусвідомлювана робота над проблемою, інкубація спрямовуючої ідеї). Третя фаза (перехід неусвідомлюваного в свідомість) − натхнення (в результаті неусвідомлюваної роботи до сфери свідомості надходить ідея розв'язання, спочатку в гіпотетичному вигляді, у вигляді принципу, задуму). Четверта фаза (свідома робота) − розвиток ідеї, її остаточне оформлення та перевірка. [29]. Можна прийти до висновку про те, що наведені вище схеми розкривають структурно-рівневу природу надзвичайно складного психологічного механізму творчості з поєднанням його свідомих (логічних) та неусвідомлюваних (які немов би обминають логіку) ланок. Структурно-логічний аналіз процесу творчості дозволяє зробити однозначний висновок про необхідність існування обох компонентів творчого процесу: логічного і психологічного. Ці складові творчості змінюють одна одну та взаємно доповнюють. Дещо відмінною від попередніх є кібернетична схема творчості.

Такою її, наприклад, уявляє М. М. Амосов:

1. З'ясування задачі - вибір моделей змісту та якостей на вищих поверхах.
2. Пошук необхідних елементів та їх співвідношення для того, щоб вони відповідали вищим моделям. Створення вищих моделей в уяві.
3. Вираження варіантів моделей фізичними засобами у вигляді речі.
4. Повторне сприйняття і дослідження фізичної моделі за критеріями якостей і змісту. З'ясування нових, непередбачених якостей.
5. Внесення кореляцій у модель або відмова від неї на початку нової роботи [2, 3].

Як бачимо, етапи творчого процесу, які входять до даної схеми, є біднішими у психологічному відношення. В ній більш чітко виражені, етапи, які відображають логічні дії, спрямовані на пошуки розв'язань творчої задачі. Це, очевидно, зв'язане із властивим кібернетиці розумінням творчого процесу, в результаті якого з'являється новий продукт. «Будь-яка нова модель, − пише М. М. Амосов, − створюється із відомих елементів. Елементами можуть служити моделі різної складності. Для кожного складного об'єкту можна запропонувати безкінечну множину моделей. Також безкінечна і творчість» [2, с. 158].