Становление дошкольной педагогики как науки

 Важнейшей  основой обучения по Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь. Он строил весь процесс обучения путем - постепенного и последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения он пытался сделать универсальным, что является неправильным: в обучении может иметь место переход как от части к целому, так и от целого к части. Обучение должно идти, по его мнению, в строгой последовательности. Нельзя лишать ребенка того, к чему он вполне подготовлен, но не следует преподносить ему и то, с чем он не может справиться. Необходимо наряду с умением мыслить развивать у детей и практические навыки. Овладение знаниями без умения пользоваться ими является, по учению Песталоцци, большим пороком.

  Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе. [5; с.67, 69-70].

ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРЕБЕЛЬ (1782-1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, последователь Песталоцци.

На формирование педагогических взглядов Фребеля оказали влияние идеи немецкой классической философии и национально-освободительного движения в Германии начала XIX в. Фребель опирался на свою личную практику воспитательно–образовательной работы.[11; с.611].

Центром педагогической системы Фребеля является теория игры.По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.[1; с.235-236].

Фребель создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине XIX в. во многих государствах Европы и США. В 1837 году он открыл первое дошкольное учреждение, получившее в 1840 году поэтическое название «Kindergarten» (детский сад). Для пропаганды своих идей Фребель издавал «Sonntagsblatt» и составил несколько пособий. Педагогическая система Фребеля имеет ряд отрицательных черт: слишком большая регламентация деятельности ребёнка, ведущая воспитанию педантизма и подавлению детской самостоятельности, но были в ней и многие прогрессивные для своего времени элементы (выяснение роли игры в дошкольном воспитании, идея развития, разработка вопросов художественного воспитания детей), сыгравшее положительную роль в дальнейшем развитии теории и практики дошкольного воспитания.[11; с.611-612].

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952) известный итальянский педагог и врач. Первоначально занималась вопросами воспитания умственно отсталых детей, разработала методы развития у них органов чувств. Позднее применила эти методы с соответствующими модификациями к нормальным детям. Первоначальному воспитанию и обучению нормальных детей посвятила затем всю свою деятельность. Для этого организовала в 1907 году «Casa dei Bambini» («Дом ребенка») — дошкольное учреждение в работе которого активное участие принимали родители. Основное внимание здесь уделялось развитию органов чувств. Найденные приемы воспитания были затем усовершенствованы на основе антропологии и педагогической экспериментальной психологии. Монтессори исходила из того, что ребенок как активное существо по природе своей способен к самостоятельному спонтанному развитию. Поэтому задача воспитателя заключается лишь в том, чтобы поставлять ребенку «пищу», которая ему необходима для саморазвития, т. е. создавать такую окружающую ребенка среду, которая стимулировала бы процесс самовоспитания. Взрослые же тормозят этот естественный процесс, воспитывая ребенка, т.е. навязывая ему свои вкусы, привычки и т. д. Задача воспитания поэтому должна заключаться в первую очередь во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. Пути к этому могут быть найдены лишь в педагогическом эксперименте и наблюдениях за «чувственным» периодом раннего детства, когда психика ребенка якобы еще меньше всего модифицирована вмешательством взрослых. В целом взгляды Монтессори — разновидность идеи свободнго воспитания. Они оказали значительное влияние на развитие педагогической теории и практики, способствовали борьбе против гербартианства, против муштры и догматизма в практике обучения. Монтессори имела последователей во многих странах мира, в том числе и в России.[10; с.705-706].

Б). в трудах и опыте русских педагогов

КОНСТАНТИН  ДМИТРИЕВИЧ УШИНСКИЙ (1824-1870) является великим русским педагогом, основоположником народной школы в России, создателем глубокой, стройной педагогической системы, автором замечательных учебных книг, по которым в течение более полувека обучались десятки миллионов человек в России. Он — «учитель русских учителей» — разработал систему подготовки народных учителей в учительской семинарии, лучшие народные учителя в своей педагогической работе руководствовались сочинениями Ушинского. Ушинский подошел к разработке теории педагогики кик широкий мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Он указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук. Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, методе воспитательной работы. Он требовал единства теории и практики воспитания. Родной язык, как указывал Ушинский,— это не только лучший выразитель духовных свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший народ еще тогда, когда не было ни книг, ни школ. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни только звуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений, чувств, художественных образов. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями». Воспитание по мнению Ушинского, должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга. Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.

Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в  этом отношении замечательны его  учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт).

По словам Ушинского, «воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать  его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание должно развить в человеке любовь и привычку к труду.

 Ушинский придавал большое  значение физическому труду, считал  очень полезным, чтобы человек  в своей деятельности сочетал  физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное  значение сельскохозяйственного  труда (особенно в сельских  школах). Говоря о труде, он  указывал, что «учение есть труд  и должно остаться трудом, но  трудом полным мысли». Он решительно  возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей.

Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое  значение придавал принципу наглядности, «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...»; отсюда необходимость  для детей наглядного обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком»,—  писал он.

Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между  воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в  начальной школе вместо отдельных  учителей, преподающих каждый учебный  предмет, были классные учителя, преподающие  в данном классе все предметы.

Своей деятельностью К.Д. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали  Коменский, Песталоцци, Дистервег внес много нового относительно развития активности и деятельности детей.[5; 235-237].

АДЕЛАТДА  СЕМЕНОВНА СИМОНОВИЧ (1840— 1933) – видный деятель по дошкольному воспитанию в России. Работой в Петербургском и Тифлисском детских садах, а также своими теоретическими трудами способствовала развитию русской дошкольной педагогики. Основной труд Симонович — «Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей» изданный в 1874 г., в дальнейшем издававшийся под названием «Детский сад» (с 1907 года).[11; с.343]. В 1866 г. Симонович открыла в Петербурге платный детский сад, который просуществовал до 1869 г. В 1874 году выходит её книга «Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей», где излагаются её педагогические взгляды по вопросам семейного воспитания, роль матери, единства процесса воспитания и обучения, значения наследственности и т. п.[3; с.60].

Водовозова Елизавета Николаевна (1844-1923) – русский педагог, ученица и последовательница Ушинского, писательница, автор известного труда по дошкольному воспитанию «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», который был издан в 1871 году. Первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей дошкольного возраста, начиная с раннего как одной их сторон нравственного. Являлась противницей телесного наказания. Большое значение придавала физическому воспитанию детей и трудовому воспитанию. Она считала, что трудовое воспитание это есть одна из сторон нравственного воспитания.[3; с.61-62].

ПЕТР ФРАНЦЕВИЧ  ЛЕСГАФТ (1837-1909) родился в Петербурге в семье ювелира в 1837 г. В 1861 г. окончил Медико-хирургическую академию и в 1865 г. защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через 3 года защитил вторую диссертацию — на степень доктора хирургии. И.П. Павлов назвал Лесгафта выдающимся ученым и страстным учителем. Как медик, П. Ф. Лесгафт — основоположник функционального направления в анатомии, создатель учебных пособий по анатомии и биомеханике физических упражнений. Он заложил основы гигиены физических упражнений и лечебной гимнастики, был одним из лучших врачей, признанным специалистом по лечению заболеваний костно-мышечной системы. Он создал оригинальную систему физического воспитания, был организатором первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Ученый возлагал на естественные науки о человеке большие надежды. Он даже переоценивал их значение для педагогики, считая, что только они помогут выяснить законы становления личности.

Воздействие условий утробной жизни ребенка  имеет огромное значение для последующего его развития никотин и алкоголь, фармакологические средства, повышенная радиация, болезни и психические  расстройства матери — все это  так или иначе рано или поздно сказывается на физическом и психическом  развитии ребенка.

Воспитание  деятельной личности требует, чтобы  деятельность ребенка была разнообразной, так как всякое однообразие быстро утомляет его, угнетает и убивает  в нем самостоятельность Чем меньше ребенок, тем он подвижнее, тем чаще он должен переходить от одного занятия к другому, от одного вида деятельности к другому. Ни в коем случае нельзя освободить ребенка от посильного труда, от преодоления трудностей в работе, его деятельность должна постепенно усложняться. Только при этом условии можно оживать развития и укрепления его физических и духовных сил. Цель воспитания Лесгафт видел в гармоническом, всестороннем развитии личности, в подготовке ее к постоянному самоусовершенствованию. Под «разумным человеком» Лесгафт понимал человека критически мыслящего, высоконравственного, физически здорового, трудолюбивого, стремящегося к всестороннему совершенству. Писал о недопустимости телесных наказаний детей, о важности роли игрушек в воспитании детей. Создал оригинальную теорию физического воспитания на первое место поставив двигательные упражнения, умение сознательно управлять отдельными движениями, преодолевать препятствия с большей ловкостью и наименьшей затратой энергии.Физическое воспитание он считал важным средством всестороннего развития личности, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием. [8; с.232-237].

ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ ТОЛСТОЙ (1828-1910) в его педагогической теории важнейшее место занимала идея свободного воспитания. Он считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и  взгляды, без всякого насилия  и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное  совершенство и высокие нравственные качества.

Воспитывать ребенка бессмысленно, так как  сознание нравственного идеала у  детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны давать только материал, чтобы они могли развиваться. Он идеализировал природу детей. В своем учении отрицал целенаправленное воспитательное воздействие на детей. Был сторонником семейного воспитания, главное условие-здоровый семейный уклад (согласованность родителей, взаимное уважение, единый подход), необходимость воспитания любви и привычки к труду. Выступал против телесных наказаний в семейном воспитании. Является создателем учебных книг «Азбука», «Книга для чтения».

ЕЛИЗАВЕТА ИВАНОВНА ТИХЕЕВА  (1866—1944) – талантливый русский педагог, деятель по дошкольному воспитанию. В 1905 г. вышел в свет её букварь «Русская грамота».[3; с.68]. Тихеева отрицательно относилась к теории «свободного воспитания» и системе дошкольного воспитания М.Монтессори.

В). Направления и достижения научных исследований в области дошкольной педагогики в Советский период

Советская дошкольная педагогика сформировалась как самостоятельная  наука уже в первые годы советской власти. Рост общественного дошкольного воспитания и его совершенствования, достижения в исследовании проблем раннего и дошкольного детства послужили основанием для разделения ее на ряд более частных областей.

Развитие  системы общественного дошкольного  воспитания ставило перед дошкольной педагогикой новые проблемы, требующие  теоретического и практического  решения. Проблема обучения в детском  саду буквально с первых лет установления Советской власти волновала ученых-педагогов, ставших на марксистские позиции, практических работников. Осуществлялись поиски содержания, форм и методов обучения, в которых  бы наилучшим образом могли реализоваться основные идеи и принципы коммунистического воспитания детей начиная с раннего возраста. На основе марксистско-ленинских положений о воспитании, обучении и развитии шло становление советской детской психологии. Однако в теории и практике советского дошкольного воспитания вплоть до конца 50-х гг. так или иначе были в ходу идеи «свободного воспитания». Это можно объяснить тем обстоятельством, что наука о маленьких детях не имела еще необходимых экспериментальных данных, которые могли бы научно обосновать всю систему воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении. Особенно это сказывалось па понимании решающей роли педагога и всего педагогического процесса в целом в организации обучения детой. В принципе никто не оспаривал необходимости «установленных» или «обязательных» обучающих занятий в детском саду, но проводились они по типу свободной деятельности детей. Роль же воспитателя сводилась лишь к постановке самых общих задач. Подобные недостатки можно обнаружить в научно-методической и учебной литературе того времени, посвященной общим вопросам дошкольного воспитания. В целом она отражала поступательное движение советской науки и практики, однако не была лишена типичных ошибок, вытекающих из теории «свободного воспитания».