ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

В недрах диалога постепенно формируется  связность речи. Д.Б. Эльконин [76] отмечает, что уже в пределах диалогической формы экспрессивная, фрагментарная речь ребенка третьего года жизни приобретает довольно связный характер. В речи детей начинают отражаться логические отношения, практически исчезает инфинитивная форма общения, закрепляется форма императива, появляется новая форма речевого высказывания – сообщение в виде монолога. Ребенок способен не только вербально выразить просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и пересказать слышанное, рассказать о виденном.

Вопросы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах Э.П. Коротковой, А.М. Леушиной, О.С. Ушаковой, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой и др. [34, 37, 66, 67, 68].

Психологами монологическая речь определяется как развернутая речь, состоящая  из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную замкнутую смысловую систему. Согласно А.Р. Лурия, переход к овладению ребенком речевым высказыванием, как замкнутой смысловой системой, тесно связан с формированием внутренней речи. Сложное логико-грамматическое строение монологической речи предполагает обязательное присутствие исходного мотива и четкого замысла, возникающего у самого говорящего, поэтому требует полной реализации предварительного процесса и перекодирования мысли свернутыми предикативными схемами в развернутое высказывание. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее замысел определяет сам говорящий [39].

Ф.А. Сохин [58] отмечает, что в монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

С.Л. Рубинштейн [53] указывает, что своеобразной особенностью монологической речи детей дошкольного возраста является ситуативный характер изложения. Ситуативная речь состоит из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушающего лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, в которой эти действия производятся.

По мнению О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной [66], овладение  связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог, по мнению авторов, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.

Таким образом, монологическая речь понимается исследователями, как связная речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степень самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степень подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Н.В. Новотворцева [43] отмечает, что  монологическая речь выполняет следующие  функции:

- информативную (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

- убеждающую (убеждение кого-либо  в правильности тех или иных  мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

- эмоционально-оценочную.

Устная монологическая речь располагает  кроме средств языковых кодов  еще целым рядом дополнительных выразительных средств или «маркеров». К ним относятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты [48].

Основными критериями, подчеркивающими  своеобразие сложноорганизованного, развернутого речевого высказывания, как семантического и смыслового целого, является связность и цельность изложения. Связность определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому на уровне одного или нескольких предложений и может быть выражена внешними грамматическими средствами. Цельность характеризуется полнотой и последовательностью структурного оформления и проявляется на всем протяжении изложения или на отдельных частях, относительно законченных в содержательном отношении. Дополнительными критериями связной речи являются: произвольное грамматически правильное построение предложений, сознательный выбор лексических средств, звуковое оформление высказывания (темп, плавность, интонационная выразительность).

Таким образом, развитие диалогической и монологической связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

1.2. Особенности развития  связной речи у детей 

старшего дошкольного  возраста

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста рассматриваются в трудах М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др. [4, 5, 8, 15, 58, 64, 66].

Исследования Ф.А. Сохина [58], О.С. Ушаковой [64] и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня развития. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять и исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказ на предложенную тему.

В.И. Ядешко установила, что у детей  пяти лет развивается умение произносить сравнительно длинные по объему предложения, состоящие из трех и более простых синтаксических конструкций, которые могут содержать до 15 слов. Появление усложненной структуры предложения в речи детей свидетельствует о начальном понимании ими простейших связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Тенденция к усложнению предложений, по мнению В.И. Ядешко, идет в двух направлениях: во-первых, увеличение предложений в объеме, во-вторых, происходит усложнение содержания предложения. К концу пятого года жизни у ребенка растет контроль над собственной речью, уменьшается пропуск подлежащего.

З.М. Истомина считает, что ситуативность  речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Постепенно старший дошкольник переходит к связной монологической речи, которая отличается более строгой  логичностью и последовательностью. Как утверждает С.Л. Рубинштейн [53], контекстная или связная речь может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания, смысл определяется самим контекстом речи. У детей старшего дошкольного возраста вместе с установлением временных связей между элементами самой речи – звуками языка, словами, предложениями, постепенно образуются различные связи, ассоциации между ними и теми предметами и явлениями, которые в речи обозначаются. Ребенок овладевает не только формальной, но и смысловой стороной языка. В этот период речь принимает на себя планирующую функцию, что является, по мнению Л.С.Выготского [12], важным поворотным моментом к развитию речи и мышления.

По данным А. М. Леушиной [37], по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

По мнению О.С. Ушаковой [64], появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей, развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. У старших дошкольников накапливается значительный запас слов, вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам и умение контролировать свою речь.

Ф.А. Сохин [58] отмечает, что в старшем  дошкольном возрасте дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Е.И. Тихеева [60] отмечает, что на шестом году жизни дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно. Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь [8].

В процессе речевого общения дети старшего дошкольного возраста употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако и в этом возрасте дети еще не всегда точно могут употреблять слова. Нередко вместо точного названия предмета, дают описание его, иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу речь ребенка еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении [67].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают сознательно относиться к авторскому слову. А.М Леушина [38] указывает, что развитие воссоздающего воображения, появление первых форм словесно-логического мышления у старших дошкольников позволяет им абстрагироваться от основного значения слова и представить художественное описание, отражающее скрытые признаки, выраженные в словесном образе. Воспринимая литературное произведение, дети способны к осознанию словесного образа, при этом относятся к нему как авторскому приему.

В исследованиях Л.М. Гурович показано, что пересказ от лица героя подводит старших дошкольников к анализу литературных фактов, творческой переработке содержания текста, его языкового оформления. В процессе такого пересказа ребенок сталкивается не с формальной постановкой первого лица взамен третьего, а свободной интерпретацией событий произведения с точки зрения литературного героя. В изложении выражается личная сопричастность герою, наряду с использованием авторской лексики вводятся отсутствующие в произведении языковые обороты, которые информируют слушателя об эмоциональном состоянии персонажа. В процессе построения собственной модели изложения происходит синтез выразительных средств сюжетной композиции и образных выражений.