ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

старшего дошкольного  возраста посредством ТРИЗ-технологий

 

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента мы разработали программу, в которой использовали рекомендации М.М. Алексеевой, Т.А.Сидорчук, О.С. Ушаковой, Н.Н. Хоменко, Б.И. Яшиной по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием ТРИЗ-технологий.

Цель программы: развитие связной диалогической и монологической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Задачи:

- обучать детей выразительности речи, образности слова;

- обучать творческому рассказыванию  с использованием моделей;

- обучать осознанному  пересказу литературных текстов,  установлению причинно-следственных  связей;

- обучать составлению  рассказа по картине, основываясь  на алгоритмах мышления;

- развивать системное мышление  детей, внимательность, наблюдательность;

- развивать умение избирательно  пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые  служат наиболее точной передаче  замысла;

- формировать умение создавать  творческий продукт в речевой  деятельности.

Для реализации целей и задач предусматривалось следование следующим принципам:

- принцип свободы выбора, который базируется на том, что в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку право выбора;

- принцип обратной  связи. Воспитатель может контролировать процесс освоения детьми мыслительных операций, так как в новых творческих заданиях есть элементы предыдущих;

- принцип системности предполагает формирование у ребенка умения анализировать и описывать систему связей любого объекта материального мира;

- принцип открытости — нужно предоставлять ребенку возможность работать с открытыми задачами (не имеющими единственно правильного решения). В условие творческого задания необходимо закладывать разные варианты решения;

- принцип взаимосвязи  работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи;

- принцип деятельности — в любое творческое задание нужно включать практическую деятельность.

Основными средствами развития связной речи на этапе формирующего эксперимента являлись:

- игровые задания, направленные  на формирование системного мышления у дошкольников (формирование навыков мыслительных операций, в результате освоения которых у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине);

- задания, направленные на формирование  навыков осознанного пересказа литературного текста;

- задания, направленные на формирование навыков творческого сочинения сказочных сюжетов различного типа с помощью приёмов ТРИЗ.

Методы и приемы ТРИЗ-педагогики для развития связной речи дошкольников, которые были использованы в практической работе с детьми:

- «творческие задачи»: алгоритм, адаптированный к работе с дошкольниками Т.А. Сидорчук;

- «типовые приёмы фантазирования»:  учат детей делать фантастические  преобразования предметов;

- «системный оператор»: служит  для систематизации объектов  с помощью таблицы;

- «метод фокальных объектов»: учит поиску новых идей путем присоединения к исходному объекту свойств или признаков случайных объектов;

- «дихотомия»: решает задачи формирования у дошкольников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку предметов по выявленным характеристикам, анализировать ситуации;

- «эвроритм»: учит детей познавать объект средствами изменения его количественных и качественных характеристик и прогнозировать развитие объекта и его функций;

- «синектика»: учит детей менять  точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий;

- составление загадок, метафор:  развивает образную выразительность  речи детей.

При проведении формирующего этапа  эксперимента учитывались педагогические условия, реализация которых обеспечивает развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста:

1. Обучение детей созданию образных  характеристик сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучение детей обобщенным  алгоритмам построения высказываний различных типов;

3. Стимулирование детей к созданию  творческого продукта в речевой  деятельности посредством использования  алгоритмов мышления и приёмов  фантазирования.

Формирующий эксперимент представлял  собой непосредственно образовательную деятельность по развитию речи 1-2 раза в неделю продолжительностью 25-30 минут для дошкольников, входящих в экспериментальную группу. Контрольная группа детей продолжала обучение по обычному плану.

НОД проводилась в  естественных условиях групповой комнаты детского сада. Во время проведения занятий создавалась обстановка, позволяющая дошкольникам чувствовать себя свободно: игровой и дидактический материал располагался в легко доступных местах, педагоги были доброжелательны, не допускали критики и принимали все творческие ответы детей.

Экспериментальная программа состоит  из четырех блоков, которые взаимосвязаны между собой:

Первый блок направлен на обучение детей созданию образных характеристик объектов:

- технология обучения детей  составлению сравнений;

- технология обучения детей  составлению загадок;

- технология обучения детей  составлению метафор;

- игры и творческие задания  для развития выразительности  речи.

Второй блок направлен на составление детьми рифмованных текстов и включает в себя:

- игровые задания и упражнения по обучению детей составлению рифмованных текстов: «Складные картинки», «Придумай рифмованное слово», «Придумай рифмованные строчки», «Составление лимериков» и др.;

- развитие словесного творчества  детей с использованием лимерик.

Третий блок направлен на обучение детей составлению творческих рассказов по картине, основанное на алгоритмах мышления («дробление», «моделирование», «группировка», «подзорная труба»:

- первый тип обучения «текст реалистического характера» включает в себя следующие виды получаемых текстов:

- рассказ как фиксация изображенных  объектов и их смысловых взаимосвязей;

- описание картины как раскрытие  темы;

- развернутое описание конкретного  объекта;

- словесно-выразительное описание  изображенного на картине с  использованием аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений);

- создание рифмованных текстов  по содержанию картины.

- второй тип обучения «Текст фантастического характера» включает в себя следующие виды получаемых текстов:

- рассказ как фантастическое  преобразование содержания;

- фантастический рассказ об  отдельно взятом объекте и  его изменениях во времени;

- рассказ от имени изображенного  объекта с заданной или самостоятельно  выбранной характеристикой;

- сказки по мотивам содержания  картины;

- рифмованные тексты фантастического типа.

Четвертый блок направлен на обучение детей составлению текстов сказочного содержания посредством моделирования, типовых приемов фантазирования:

- игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время; знакомство с выразительными средствами сказочного текста; обучение детей делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования;

- модели составления сказок  с помощью методов «Каталога», «Морфологического анализа», «Системного оператора», «Волшебного треугольника».

Реализация экспериментальной  программы осуществлялась поэтапно.

На первом этапе велась работа над выразительностью речи на основе технологии обучения детей созданию образных характеристик объектов, и технологии обучения детей составлению загадок, разработанных Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Обогащение речи дошкольников образно-выразительными средствами осуществлялось в следующей последовательности: создание сравнений, обучение составлению загадок.

Во время работы по составлению сравнений с дошкольниками  отрабатывалась следующая модель: воспитатель называет какой-либо объект; обозначает его признак; определяет значение этого признака; сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.

Например: Трава (объект 1) по цвету (признак) зелёная (значение признака), такая же зелёная (значение признака) по цвету (признак) как лягушка (объект 2). и т.п.

Вначале с детьми отрабатывалась модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. Затем задания усложнялись: в составляемой фразе не произносился признак, а оставлялось только его значение (лягушка зелёная как трава); в сравнениях усиливалась характеристика, второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег). После того, как дети научились выполнять  такие сложные задания, воспитатель предлагал им самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку.

Например: Воспитатель указывает  на объект (дерево) и просит сделать  сравнения с другими объектами (цвету, форме, действию и т.д.). При  этом ребенок сам выбирает какие-либо значения данного признака. Дерево осенью по цвету золотистое, как монетки (воспитатель задал признак цвета, а его значение - золотистое - выбрано ребенком).

Как только с детьми были отработаны модели составления сравнений, в  работу по развитию выразительности речи стали вводиться занятия по обучению составлению загадок.

В практике работы нами использовались три основных модели составления загадок. Обучение проходило следующим образом: воспитатель вывешивал одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагал детям составить загадку про какой-либо объект.

Модель 1: «Какой - Что бывает таким  же»

Для составления загадки выбран объект. Далее детьми даются образные характеристики по заданным воспитателем признакам. Затем воспитатель просит детей дать сравнения по перечисленным значениям признаков. Затем воспитатель просит детей дать образные характеристики объектам, выбранным для сравнения.

Например: Самовар (объект) по цвету (признак) блестящий как начищенная монета (сравнение), по действиям шипящий как проснувшийся вулкан, по форме круглый как спелый арбуз.

После этого составляется загадка  с использованием слов "Как" или "Но не". Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми.

Итоговая загадка про самовар: "Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз".

После освоения модели "Какой - что  бывает таким же" на активном уровне происходит знакомство детей с особенностями сравнений. Загадки можно составить на основе "занижения" свойств объектов (самовар тусклый, как нечищеные ботинки) или их "завышения" (самовар блестящий, как начищенная монета).

Модель 2: «Что делает - кто делает так  же»

Методика работы с моделью 2 аналогична работе с первой моделью.

Модель 3: «На что похоже, чем  отличается»

Особенностью освоения этой модели является то, что ребенок, сравнивая  один объект с каким-либо другим объектом, находит между ними общее и  различное.

Пример: загадка про гриб  "Похож  на мужичка, но без бороды; похож  на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке".

На занятиях по обогащению речи дошкольников образно - выразительными средствами детям давалось больше самостоятельности при составлении сравнений, поощрялась инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

На первом этапе работы также использовались игровые и творческие задания для развития выразительности речи, соответствующие принципам ТРИЗ-технологий. Задания предлагались дошкольникам как во время специально организованных занятий по развитию речи, так и в свободное время, во время прогулок. Подробное описание игровых и творческих заданий по развитию выразительности речи, представлено в Приложении 2.

Второй этап работы посвящён обучению детей творческому рассказыванию, фантазированию. Работа в данном блоке выстроена на основе технологии обучения дошкольников составлению текстов сказочного содержания Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко.

Работа по обучению дошкольников составлению  текстов сказочного содержания в условиях формирующего эксперимента была организована по двум направлениям: