Теоретические основы педагогического общения с подростками

    

В конце  подросткового возраста, на границе  с ранней юностью, представления  о себе обычно стабилизируются и образуют целостную систему - “Я-концепцию”, что является важнейшим этапом в развитии самосознания.

    

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях - неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о ”подростковых реакциях ”.

    

Увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга, иногда “запойные” - характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятия по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности и познавательную потребность, и некоторые другие.

    

В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь  же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь  подростков, накладывая отпечаток и  на учение и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Близкий друг для подростка, обычно его ровесник - это своеобразный психотерапевт, умеющий выслушать и посочувствовать, понимающий и принимающий его переживания и установки, помогающий преодолеть неуверенность в своих силах, поверить в себя.

    

В этот возрастной период детей так тянет друг к  другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но особенно важно для подростка иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки о н ориентируется. Однако, нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной - либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые.

    

Еще одна значимая сфера отношения подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависит, в первую очередь, от позиций родителей.

    

В тоже время  для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителей, в их любви  и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, о стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроится - принять чувство взрослости своего ребенка.

    

Основные  сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания - демократичный, когда родители не ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, как и вседозволенность, равнодушие или диктат - все это препятствует успешному развитию личности подростка.

    

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

    Интеллектуальная  сфера в подростковом возрасте характеризуется  дальнейшим развитием теоретического рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, учащийся стремится теперь излагать материал «своими словами» и протестует, когда учитель требует от него точного воспроизведения формулы, закона, определения. Вчера еще послушный, вежливый, подросток вдруг начинает проявлять резкость, грубость, упрямство, недисциплинированность. 
      Беспрекословно принимавший ранее указания, требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически, считает, что эти указания и требования должны быть достаточно аргументированы и логически убедительны (с его точки зрения). У него появляется собственное мнение (к удивлению и огорчению учителя, нередко расходящееся с общепринятым), преувеличенное представление о собственном достоинстве, необъяснимая обидчивость.

    

Подростки в этот период начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают  новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ  мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связны с интеллектуальным развитием.

    1.2 Технология педагогического общения. 

    Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития, контактов между людьми, осуществляемый знаковыми средствами, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека и направленный на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях его субъектов.

    Ввиду сложности и ёмкости феномена общения толкование его как понятия  зависит от исходных теоретических  и критериальных оснований. В  одних случаях общение рассматривается  как форма жизнедеятельности, в  других – как определенная сторона  деятельности, а также интерпетируется в особый вид деятельности- коммуникативный, который выступает самостоятельно на определённом этапе онтогенеза и обладает всеми элементами, свойственными деятельности вообще: действиями, операциями, мотивами.

    Социальный  его смысл состоит в том, что общение выступает как важнейшее условие и средство присвоения индивидом достижений исторического развития человечества в непосредственном отражении и во всей системе социальных связей.

    Педагогическое  общение имеет те же характеристики, что и общение в целом, но его специфичность, с одной стороны, проявляется в том, что в его процессе транслируется социально-исторический опыт человечества и соответственно целью его является целенаправленная передача этого опыта. С другой стороны, реципиентом получаемой информации является, как правило, развивающаяся, формирующаяся личность. От правильного построения диалога преподавателя с обучаемыми, от его коммуникативных навыков зависит, какими знаниями, умениями и навыками будет обладать индивид, насколько будут развиты его способности, какими окажутся социально- психологические характеристики личности.

    Охарактеризовать  структуру общения можно и  путем выделения в нём трёх взаимосвязанных сторон:

    - коммуникативной - обмен информацией  между общающимися индивидами;

    - интерактивной – организация  взаимодействия между общающимися  индивидами или обмен знаниями, идеями, мнениями и действиями;

    - Перцептивной – процесс восприятия  и познания друг друга партнёрами  по общению и установления  на этой основе взаимопонимания. Три объединённые стороны общения реализуют процесс общения.

    Если  определить общение как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений  и достижения общего результата, то можно выделить следующие функции общения: организацию совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, познание людьми друг друга (М.И.Лисина).

    Если  считать педагогическое воздействие  основой педагогической технологии, то общение тоже выполняет три описанные функции, но в следующей интерпретации:

    - «открытие ребёнка на общение»  направлено на создании е педагогом  комфортных условий для проявления  обучаемым познавательной творческой  активности во время совместной  учебной деятельности;

    - «соучастие ребёнку в общении» реализуется через операции демонстрации расположенности, проявления интереса, оказание помощи;

    - «возвышение ребёнка в общении»  происходит как стимулирование, поднятие значимости, поддержание  оптимистического рубежа.

    Процесс педагогического общения условно можно представить  формулой «деятельность-взаимодействие-общение-контакт».

    С этой точки зрения общение разделяется  на следующие виды (А.А.Леонтьев):

    - социально ориентированное общение-  лекция, доклад, публичное выступление  педагога;

    - групповое предметно ориентированное  общение- это коллективное общение,  включённое в коллективный труд  и непосредственно его обслуживающее,  помогающее коллективу решить  стоящую перед ним задачу;

    - личностно ориентированное общение,  то есть общение одного человека с другим (преподавателя со школьниками, школьника со школьниками). Такое общение может быть диктальным или деловым, нацеленным на какую-ту совместную деятельность и, по сути, совпадающим с предметно ориентированным. Но оно может быть и модальным, то есть описываемым формулой выяснения отношений.

    Предложенные  виды общения проиллюстрируем применительно  к педагогической ситуации.

    Резонансное общение возникает, когда партёры понимают друг друга и обмениваются личностно-смысловой информацией на основании возникших от восприятия чувств. Интерес школьников к уроку преподавателя можно проследить, наблюдая за их реакцией: поддакивающие кивки головой, одобрительные возгласы активного слушателя, слова благодарности за интересную информацию. Преподаватель использует приёмы поощрения, быстро реагирует на настроение аудитории и не боится отойти от намеченного плана. Посылает воспитанникам «Я-сообщение» и т.д.

    "Я-сообщение"  представляет собой оглашение  педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которого он является. Например: "Я всегда радуюсь, когда встречаю современного рыцаря", - говорит педагог ученику, проявившему рыцарское отношение к даме.

 

    Стегматное  общение не предполагает раскрытие внутреннего мира партнёров, происходит с использованием особых знаков. Например, у части студентов есть своя система общения на учебном занятии, понятая только им, а со стороны воспринимаемая как знак неуважения к педагогу.

    Этикетное общение оформляется за счёт соблюдения определенных ритуалов: приветствие преподавателя стоя, этикетные формулировки прощания по окончании занятия и т. д.

    Раппортное  общение возникает между родителями и детьми, связано с незрелостью личности или отсутствием у неё свободы выбора. Примером такого общения являются ситуации, когда педагог делает нравоучительные замечания нерадивому школьнику, заведомо зная, что ответа не последует.

    Референтное общение возникает тогда, когда получаемая информация оценивается с собственных, личных позиций индивида. Для повышения познавательной активности на учебном занятии преподаватель намеренно создаёт ситуации такого общения, предлагая школьникам проблемные вопросы, требующие высказывания собственной позиции отвечающего, и это поощряется.

    Если  считать основой общение взаимодействие между субъектами педагогического  процесса, то следует о преподавателе  и школьниках говорить как о партнёрах, которые должны обладать набором  определенных коммуникативных умений, навыков и культурой.

    К основным коммуникативным умениям относятся следующие:

• волевые качества, то есть умение управлять своим поведением;
• внимание, особенно наблюдательность, переключаемость и другие;
• социальная перцепция, или чтение по лицу;
• умение понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность школьника, его психическое состояние по внешним признакам;
• умение подать себя в общении с обучаемыми;
• умение оптимально строить свою речь в психическом плане;
• умение речевого и неречевого контакта в обучаемыми.