Коммуникативные
навыки (Л.А. Поварницына):
- навык правильного
обращения к партнёру: прямое выражение
своих желаний (просьба, требование и т. д.)
без принуждения, угроз или извинений.
- навык отказа
партнёру: прямое, недвусмысленное отклонение
просьбы (требование) партнёра с указанием
причин отказа;
- навык выражения
одобрения (позитивная обратная связь):
прямое выражение позитивных чувств (похвала,
комплимент) в адрес человека или его действий;
- навык выражения
неодобрения (негативная обратная связь):
прямое выражение неудовольствия или
неодобрения действий человека. Может
включать предложение о том, как улучшить
эти действия (то есть какие действия были
бы одобрены);
- навык эмпатии:
выражение понимания (но необязательно
принятие, одобрения) позиции, чувств партнёра;
- умение попросить
обратную связь: прямое обращение к партнёру
с просьбой высказать его позицию, мнение
относительно ваших действий.
Выделяют
следующие важные этико-психологические
аспекты культуры общения, представляющие
собой синтез коммуникативных знаний,
умений, навыков:
- знание психологических
особенностей человека, помогающее разбираться
в людях, верно оценивать и интерпретировать
их состояние, поведение, настроение;
- знание тех
препятствий, барьеров, которые мешают
правильному восприятию и соответствующей
оценке другого человека, достижению нравственно-психологического
единства людей, и путей устранения этих
барьеров;
- умение, способность
точно откликаться на психологическое
состояние другого человека и его поведение;
- умение выбирать
по отношению к каждому такую форму обращения,
которая бы отвечала его индивидуальным
особенностям и в то же время не расходилась
с требованиями и нормами морали;
- знания и
умения исполнять требования этикета
в проявлении уважения к другим людям;
- постоянная
направленность на другого человека.
Определение
профессионально-педагогического общения
должно характеризовать сущность отношений,
складывающихся между преподавателем
и школьниками, воспитателями и
воспитуемыми в процессе взаимодействия.
В
отношениях с окружающими, в поведении
людей делят на три альтернативные пары
(В.М. Лещинский, С.В. Кульневич). Такое деление
легло в основу многих типологий личностей,
проявляющих разную степень активности
в процессе общения. Не вдаваясь в подробности
типологического описания, зафиксируем
внимание на краткой их характеристики.
Доминант-недоминант.
Доминант- жёсткий, без комплексов, давящий.
Он не смущается, для него, как правило,
не существует неловких ситуаций, положений.
Он уверен до самоуверенности и прав, даже
будучи не прав. Это-напор, сила, постоянное
стремление «вверх». Проявление обиды,
агрессии, если, по мнению доминанта, ущемляются
его права, амбиции.
Недоминант
- противоположное поведение и реакции:
робкий, стеснительный, легко подчиняемый.
Мобильный
- ригидный. Мобильный партнёр легко
переключается, не может долго сосредоточиваться
на одной теме, его постоянно тянет в сторону.
У него всё со всем ассоциируется; он постоянно
хочет двигаться, говорить. Стратегия
контакта с мобильным предполагается
такая: по возможности тормозить его.
Экстраверт
— интроверт. Собственно суть поведения
представителей этих типов ясна из перевода
термина: экстраверт — направленный на
других, интроверт — направленный на себя.
Помимо
типологических особенностей, характер
отношений преподавателя к школьникам
определяют так называемые рабочие позиции
педагога (М.А. Вислогузова):
- позиция «Я
— Я» отражает личностные и профессионально-педагогические
качества преподавателя, позволяющие
ему осознать себя и отрегулировать своё
развитие;
- позиция «Я
— Он» обозначает внутренний контакт
«преподаватель — школьник»; направлена
на понимание внутреннего мира другого
человека и установление позитивного,
дружественного контакта с ним.
По
знаку направленности отношения
между преподавателем и школьниками
можно обозначить как (И.И. Рыданова):
- взаимно-положительные
— наиболее оптимальные, строятся на основе
психической совместимости и ею определяются.
Могут быть реализованы за счёт «Мы-подхода»,
оказание помощи и просьбы о помощи;
- взаимно-отрицательные
— конфликтогенные, часто возникают как
следствие коммуникативной некомпетентности
педагога или как следствие деформации
его личности. Чтобы их нивелировать, нужно
в корне изменить отношение к школьнику,
то есть поменять свою педагогическую
позицию, а это непросто;
- односторонне-положительно-отрицательные
— неустойчивые, нестабильные, возникают
как следствие штампов в общении: предвзятость
поведенческих реакций, следование строго
запланированной схеме, манера вести себя
со школьниками, закрытость преподавателя,
выраженная в выполнении только преподавательской
функции. У воспитанников это проявляется
как ожидание отрицательной оценки со
стороны преподавателя. Трудно уйти от
таких отношений, так как требуются позитивный
настрой и преодоление разнообразных
барьеров общения.
- Противоречиво-положительные,
возникают, когда колеблются симпатии
и антипатии. Здесь в основе отношений
с перевесом в ту или другую сторону лежит
педагогический такт преподавателя;
- односторонне-противоречиво-отрицательные
и взаимно-противоречивые отношения
— отношения со знаком минус, их трудно
преодолеть;
- объек-объектные
отношения, обезличивают процесс общения
и сводят его к формальности, поэтому нет
ни эмоций, ни прочности в знаниях.
Общение
пронизывает все стороны формирования
личности, формы его многообразны
и определяются, прежде всего, характером
общественных отношений. Человек в процессе
общения испытывает на себе влияние окружающих,
сам при этом оказывая определенное влияние
на них.
Педагог
вступает во взаимодействие со своими
коллегами, воспитанниками и их родителями,
иными лицами, имеющими отношение к его
профессиональной деятельности. Это и
составляет цели профессионально-педагогического
общения. Очевидно, что эти цели, прежде
всего обусловлены общими целями и задачами,
стоящими перед системой образования
нашего общества, ее основными ориентирами.
На
протяжении нескольких десятилетий
существования советской школы
вся система образования имела
явно выраженный государственный характер
и была нацелена на выполнение определенного
для того или иного периода
социального заказа. В 20 - 30-е гг. в качестве
такого социального заказа выступала
и ликвидация безграмотности и борьба
с детской беспризорностью; в 40 - 50-е гг.
- подготовка трудовых резервов и защитников
Отечества; в 60 - 70-е гг. - введение в стране
обязательного всеобщего среднего образования.
О наличии таких заказов свидетельствуют
соответствующие постановления Коммунистической
партии и Советского правительства.
Долгое
время традиционная педагогика была
сосредоточена на образовательной
подготовке школьников, на совершенствовании
содержательной и методической сторон
учебно-воспитательного процесса. Одна
из важнейших задач советской школы заключалась
в вооружении учащихся так называемыми
ЗУНами, т.е. знаниями, умениями и навыками.
Все средние общеобразовательные школы
страны имели единый устав, были обязаны
заниматься по типовому учебному плану
и единому графику учебного процесса.
Соблюдение этих требований обязывало
всех учителей продвигаться к изучению
того или иного учебного предмета в едином
ритме.
Большое
внимание уделялось воспитанию школьников,
которое также осуществлялось по соответствующим
программам и рекомендациям, спускаемым
сверху. Здесь у педагогов было больше
возможностей для маневра при выборе содержания
и форм конкретных мероприятий. Однако
идеалы воспитания, воспитательные ориентиры,
а часто и перечень обязательных мероприятий
вместе с рекомендациями по их проведению
формировались на верхних этажах государственной
пирамиды и отражались в соответствующих
педагогических изданиях.
Вопросы
развития учащихся не отвергались, но
занимали не первоочередное место, они
как бы отодвигались на задний план. Считалось,
что развитие личности школьника осуществляется
главным образом через ту информацию,
которую он усваивает, через приобретаемые
им умения и навыки. Из этого следовало:
чтобы решить задачу вооружения учащихся
знаниями, в арсенале учителя должны преобладать
такие репродуктивные методы, как рассказ,
показ, упражнение, с помощью которых педагог
осуществляет доставку ученику необходимых
"боеприпасов", т.е. знаний, умений
и навыков.
Взаимодействие
педагога со своими воспитанниками не
может быть самоцелью. Прежде всего,
оно должно способствовать ориентации
воспитанника в мире ценностей, должно
быть нацелено на оказание ему помощи
в выстраивании собственной системы
ценностей.
Педагогическое
общение выполняет практически
все основные функции, которые реализуются
в обыденно-житейском непедагогическом
общении. Наряду с этим функции педагогического
общения имеют свои отличительные
особенности (А.А. Лобанов).
Информационная
функция заключается в передаче
через общение определенной информации
житейского, учебно-методического, поискового,
научно-исследовательского и иного
характера. Реализация этой функции
способствует трансформации накопленного
жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает
процесс приобщения личности к материальным
и духовным ценностям общества. В процессе
обучения учитель выступает перед учащимися
как один из основных источников учебной
информации в конкретной области науки,
литературы, искусства или практической
деятельности. Поэтому общение с учителем
способствует трансформации соответствующей
информации учащимся.
В
современной школе каждый педагог
входит в состав конкретного методического
объединения учителей-предметников,
классных руководителей, воспитателей
группы продленного дня. Выступая перед
своими коллегами на семинарах, конференциях,
педагогических советах, учитель информирует
их о своем понимании сущности учебно-воспитательного
процесса, делится опытом использования
конкретных форм, методов и приемов в работе
с учащимися.
Воспитательная
функция профессионально-педагогического
общения занимает или, по крайней
мере, должна занимать центральное
место. Ведь один из главных смыслов
взаимодействия с педагогом заключается
в том, чтобы способствовать приобщению
растущего человека к сложившейся в обществе
системе культурных и нравственных ценностей,
к культуре общения с окружающими людьми.
Не случайно одним из первых вопросов,
с которыми ребенок обращается к взрослому,
является вопрос о том, "что такое хорошо
и что такое плохо?".
Благодаря
общению с педагогом, в роли которого
может выступать родитель, учитель,
тренер, школьник получает возможности
не только для присвоения определенной
порции знаний о правилах взаимоотношений
окружающих людей. Он погружается в сложный
и противоречивый мир человеческих отношений
и ощущает то, что испытывает взрослый:
и удовлетворение от хорошо выполненной
работы, и возмущение от чьей-то расхлябанности,
и печаль от утраты близкого человека.
Функция
познания людьми друг друга также является
одной из важнейших в общении. Каждому
человеку далеко не безразлично, с кем
ему предстоит совместно учиться, трудиться,
проводить свой досуг, создавать семью.
Поскольку самочувствие человека во многом
зависит от окружающих его людей, то необходимо
хорошо знать этих людей: особенности
их темперамента, характера, ценностных
ориентации. Педагогу важно знать особенности
физического, интеллектуального, эмоционального
и нравственного развития каждого из своих
учеников, особенности его отношений к
учению, труду, людям, самому себе. Учащимся
также далеко не безразлично, кто работает
с ними, что представляет собой учитель
как специалист и как человек? Поэтому
через общение и совместную деятельность
педагог и воспитанники познают друг друга.
В
педагогическом общении реализуется функция
организации и обслуживания той или иной
предметной деятельности: учебной, производственной,
научной, познавательной, игровой и иной.
Вплетенное в конкретный вид деятельности,
общение выступает способом ее организации.
Оно как бы отодвигается на задний план
и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную,
вспомогательную роль, поскольку на первый
план выходит дело, достижение его задач.
Например, применительно к учебной деятельности
основная цель урока заключается в том,
чтобы учащиеся овладели определенными
знаниями и умениями, приобщились к учебному
поиску. Родители ведь посылают своих
детей в школу не для того, чтобы те просто
пообщались с учителями, а чтобы они научились
читать и писать, "набрались ума-разума",
узнали законы природы, научились рать
сложные задачи по математике, физике
и другим предметам.
Однако
это - кажущаяся "второстепенность",
поскольку именно благодаря общению
педагог направляет мысль учащихся
в определенное русло урока, акцентирует
их внимание на интересных явлениях и
процессах, предлагает запомнить конкретные
имена, события, даты, формулы, являющиеся
системообразующими в конкретной области
знаний. Через общение учитель получает
информацию об эффективности организации
познавательной и практической деятельности
учеников: как они поняли учебный материал?
Насколько хорошо умеют использовать
новые знания для решения практических
задач? Поэтому в педагогическом процессе
общение играет особую роль: даже обслуживая
какую-либо главную деятельность и как
бы выполняя вспомогательную роль, оно
существенно влияет на качество этой деятельности.
Благодаря
общению осуществляется эмоциональная
заражаемость учащихся, поднимается
их настроение, возникает мажор в
жизни класса. Особенностями общения
объясняется желание учащихся выполнять
деятельность, предложенную одним учителем,
и отторжение той же самой деятельности,
предложенной другим педагогом. Именно
этим объясняется такой встречающийся
в школьной практике парадокс, когда учитель,
обладающий огромными познаниями и способный
решить самые сложные задачи из пособий
для поступающих в вуз, бывает неинтересен
своим ученикам, а педагог, имеющий более
низкую предметную подготовку, становится
душой ученического коллектива и пользуется
уважением учащихся.