Уроки химии в корекционном классе

Зачастую внутри государственных средних школ существует деление на обычные классы и классы коррекции.

Подробно изучим теоритические аспекты  коррекционного обучения.

Специальный (коррекционный) класс – форма организации образовательного процесса, при которой дети с отклонениями в развитии объединены в отдельный класс общеобразовательного учреждения. В специальном классе реализуются общеобразовательные программы (основные и дополнительные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии соответствующего вида. Специальные классы открываются преимущественно для детей с выраженными или осложненными нарушениями или как начальный этап для последующего перевода детей в интегрированный класс в случаях, если дети не получали необходимую коррекционную помощь на более ранних ступенях образования. В последнем случае дети переводятся в интегрированный класс сразу по мере готовности.

Интегрированное обучение – это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов–специалистов. Интегрированное обучение возможно в обычном классе (группе) с получением индивидуальной помощи или с получением помощи в коррекционном, в том числе логопедическом, кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном) классе (группе) в образовательных учреждениях общего типа. Образовательное учреждение общего типа не вправе отказать лицам с физическими и (или) психическими недостатками в приеме по мотиву наличия у них недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению и (или) профессиональному образованию. Совместное обучение лиц с недостатками и лиц, не имеющих их, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних [14].

В Российской Федерации  создаются и действуют специальные классы в общеобразовательных учреждениях. Специальный (коррекционный) класс I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи, как средства общения и мышления на слухозрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизическом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. С ними проводятся фронтальные и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствованию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса.

Коррекционный класс II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухозрительной основе. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1 – для воспитанников с легким недоразвитием речи; обусловленным нарушением слуха; 2 – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи.

Коррекционные классы III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно–компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. В коррекционный класс III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения – 12 лет. В коррекционный класс IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционный класс IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4), для продолжения лечения зрения. При необходимости может быть организовано совместное обучение незрячих и слабовидящих детей.

Коррекционный класс V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

Коррекционный класс VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно–двигательного аппарата с целью восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально–трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно–практической деятельности.

Коррекционный класс VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально–волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Перевод воспитанников в обычный класс осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.

Коррекционный класс VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально–психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Трудовое обучение в X–XI классах при наличии производственной базы носит характер углубленной трудовой подготовки.

В большинстве  муниципальных общеобразовательных  школ существует коррекционные классы VII вида, также в этих школах действует Примерное положение о специальных (коррекционных) классах VII вида в общеобразовательных учреждениях, в котором изложено следующее: система работы в специальных (коррекционных) классах VII вида направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего образования, преодоление негативных особенностей эмоционально–личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

 Наполняемость специальных (коррекционных) классов VII вида, групп продленного дня – до 12 человек.

Образовательный процесс в специальных (коррекционных) классах VII вида организуется с учетом повышенной утомляемости обучающихся: учебные занятия в первую смену, продолжительность уроков не более 40 минут, группа продленного дня, дневной сон (по возможности), бесплатное двухразовое питание, оздоровительные мероприятия [5].

 

 

 

1.3 Методы обучения

 

 

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему–либо) –

это упорядоченная  деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре  методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.

Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и  субъективного в методе.

Диапазон мнений по данному  вопросу очень широк: от признания  метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

В мировой и отечественной  практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1.     Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а)  пассивное восприятие – слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

 б)  активное восприятие – работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2.     Классификация методов на основании дидактических задач              (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

 а)  приобретение знаний;

 б)  формирование умений и навыков;

 в)  применение приобретенных знаний;

 г)  творческая деятельность;

 д)  закрепления;

 е)  проверки знаний, умений и навыков.

3.           Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе,                         И.Т. Огородников). Методами этой классификации являются:

а) словесные – живое слово учителя, работа с книгой;

б)  практические – изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4.     Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно–иллюстративный (информационно–репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

   г) частично–поисковый (эвристический);

   д) исследовательский.

5.         Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно – сообщающий, объяснительный, инструктивно–практический, объяснительно побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно–практический, частично–поисковый, поисковый.

6.     Классификация методов по организации и осуществлению учебно–познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации  и осуществления учебно–познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия); репродуктивные и проблемно–поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно–познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;