Урок-важнейшая форма обучения

       Постановка и достижение целей урока.

       Разработка любого урока начинается с целеполагания и постановки целей. В педагогической практике имеются следующие типичные постановки целей:

       1) определение целей через изучаемое содержание;

       2) определение целей через деятельность учителя;

       3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика;

       4) постановка целей через учебную деятельность учащихся.

       М.В. Кларин указывает на важность понимания того, что цель всегда связана с ожидаемым результатом не только одного урока, а долгосрочными перспективами. Педагоги-технологи не вполне согласны с названными способами постановки целей. Они утверждают, что недостаточно просматриваются предполагаемые результаты обучения при определении целей через содержание деятельности и процесс деятельности учителя и ученика. Педагогическая технология предлагает иной способ постановки целей, “отличающийся повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются и через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать”. У М.В. Кларина они сформулированы так:

       1) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии;

       2) создание ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

       При конструировании урока важно иметь представление о таксономии педагогических целей. Она охватывает следующие области деятельности и цели:

       1) когнитивная (познавательная) область (основные категории учебных целей — знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка);

       2) аффективная (эмоционально-ценностная) область (основные категории учебных целей — восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, организация ценностной ориентации, распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность);

       3) психомоторная область (основные категории учебных целей связаны с формированием двигательной (моторики), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации; развитие навыков письма, речевых навыков, цели в рамках физического воспитания и трудового обучения).

       Сама идея развития технологии постановки целей подводит к пониманию цели как формообразующего фактора. Предлагая изложенное для специального изучения и анализа читателя, подчеркнем лишь, что в глубине, во внутренней природе цели рождается, проектируется форма, изменяющая характеристики объекта (в нашем случае ученика), в нее “заключенные”.

       Цель — как системообразующая категория педагогического процесса (урока) связана с соблюдением целого блока правил, предписаний и норм к нему (уроку), вытекающих из дидактических закономерностей и принципов, специфики социального развития, концептуальных подходов и установок на развитие личности, личных ориентации учащихся.

       В педагогической и психологической литературе имеется ряд классификаций правил к уроку. Более совершенной представляется нам классификация И.П. Подласого.

       К основным правилам построения и проведения урока можно отнести следующие группы: общие правила, дидактические, воспитательные и развивающие.

       Соотношение: цель— результат, выраженное в показателях, — это основание, на котором из отдельных элементов (их сочетаний) выстраивается структура уроков и формы учебной деятельности. Для планирования и ведения урока важно иметь соответствующее представление о наличии его структурных элементов. У разных авторов они представлены по-своему, например:

       В “Педагогике” Т.А. Ильиной урок общего или смешанного типа представлен следующими структурными элементами.

       Первый элемент — организационная часть (входит, приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудование класс помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы).

       Цель организационной части — создать рабочую обстановку на уроке.

       Второй — проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.

       Третий — устная проверка знаний учащихся, которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос).

       Четвертый— введение нового материала, который осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельного разбора его учащимися.

       Пятый — задание на дом. Сюда входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения, запись его учителем на доске, а учениками — в тетради, в дневнике.

       Шестой — закрепление нового материала, которое называют также иногда первичным или сопутствующим закреплением, так как оно проводится на том же уроке, где происходит сообщение нового материала’.

       Седьмой— окончание урока, которое должно проходить организованно, так как он заканчивается лишь по указанию учителя.

       В “Педагогике” под ред. П.И. Пидкасистого часто встречающиеся структурные элементы урока:

       1) изучение нового материала;

       2) закрепление пройденного;

       3) контроль и оценка знаний учащегося;

       4) домашнее задание;

       5) обобщение и систематизация знаний.

       Число элементов структуры урока и их последовательность — величина непостоянная. Одни уроки могут включать все элементы, другие — избранное количество. Это обусловлено дидактическими целями и задачами, которые решаются на уроке.

Структуру и тип урока определяют также особенности деятельности и взаимодействия учителя и учащихся. “Структура урока должна отражать: закономерности процесса учения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса”

1. Таким образом, структуру урока следует рассматривать как взаимодействие компонентов, обусловленное логикой процесса учения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию

2. Конкретные элементы структуры урока представляют собой этапы урока. Они обеспечивают актуализацию знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного.

       Структура применяемых в практике работы школы уроков состоит, как правило, из трех частей:

       1) организация работы класса (1-3 мин);

       2) основная, главная часть (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д., 35-40 мин);

       3) подведение итогов работы и домашнее задание (2-3 мин).

Из рассмотренного выше материала можно сделать некоторые выводы.

1. В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).

2. В методике преподавания наибольшее признание получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.   

1.3.Требования, предъявляемые к современному уроку.

Для реализации вышеназванных путей повышения его эффективности необходимо соблюдать ряд требований, предъявляемых к современному уроку:

1. На каждом уроке должно соблюдаться единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей. Каждый урок должен способствовать реализации важнейших закономерностей процесса обучения.

Сообщая определенные знания на уроке, необходимо развивать мышление учащихся, способствовать их умственному развитию и формировать соответствующее отношение к окружающей их действительности, прививать им навыки поведения на основе этих отношений. Необходимо стремиться к тому, чтобы приобретаемые знания определяли поведение учащихся, чтобы у них формировались качества личности, необходимые для любого будущего вида трудовой деятельности (культура на рабочем месте, ответственное отношение к качеству выполнения задания, преодоление трудностей при их выполнении и т. п.).

2. Каждый урок должен отвечать всем принципам дидактики и прежде всего научности и связи обучения с жизнью.

Любой урок по любому учебному предмету - это часть процесса, поэтому и необходимо увязывать обучение с жизнью, с практикой, которая в научном познании играет роль критерия истинности, а в учебном - способствует формированию интереса к учебе, положительного отношения к ней, выработке умений применять теоретические знания на практике для объяснения явлений окружающей действительности.

3. Каждый урок должен быть характерен прежде всего четко выраженной дидактической целью, которая часто подменяется темой урока.

По каждой теме может быть проведено несколько уроков, и каждый из них должен иметь свою конкретную дидактическую цель: вооружение учащихся мыслительными операциями (классификация, перенос, обобщение и т. п.), выработка умений по применению знаний на практике, ознакомление учащихся с отдельными фактами по теме, формирование умений самостоятельно формулировать теоретические выводы и т. п.

В зависимости от намеченной цели учитель в процессе подготовки к уроку должен определить содержание учебного материала, которое необходимо дать учащимся, структуру урока, методы обучения, средства и т. п. Отсутствие четко выраженной цели для каждого урока приводит к тому, что они становятся однообразными, а это способствует потере интереса к учению.

4. Использование разнообразных методов и приемов обучения с целью активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока.

Любое однообразное длительное воздействие (длительное устное объяснение, например) на учащихся может привести к рассеиванию их внимания, к сонливости. Такое воздействие порой ощущают на себе студенты на некоторых лекциях в институте. Это явление вполне объяснимо с физиологической точки зрения - мозг человека обладает свойством самозащиты. Наступление сонливости - это и есть результат такой самозащиты. Однако у детей это свойство проявляется в поисках различных посторонних видов деятельности, они отвлекаются от хода урока, не воспринимают информацию учителя. Поэтому на каждом уроке, на каждом его этапе необходимо стремиться к разумному изменению видов деятельности учащихся. Для этого необходимо пользоваться разнообразными методами и приемами обучения, чтобы периодически воздействовать на разные органы чувств, создавая условия для более эффективной познавательной деятельности. Необходимо четко продумывать при подготовке к уроку, когда, в какой части урока будет использоваться тот или иной метод, прием или средство (слово, наглядность, учебник и т. п.).

Однако смена видов деятельности на уроке должна быть разумной, должна учитывать возрастные особенности учащихся, особенности данного класса и т. п. Не все дети и не всегда могут легко переключаться с одного вида деятельности на другой.

5. Одним из требований к уроку является его эмоциональность, что должно побуждать учащихся к осуществлению важнейшего вида деятельности на уроке - усвоению новых знаний. Это не должно проявляться только внешне (громкий голос учителя, жестикуляция и пр.), эмоциональность должна проявляться в отношении учителя к процессу обучения на уроке, к изучаемой теме и т. д.

Урок должен быть эмоциональным, чтобы было какое-то напряжение у учащихся, это один из способов их активизации. Использование на уроке различного рода проблемных ситуаций также способствует эмоциональности, активизирует познавательную деятельность учащихся.

6. На каждом уроке должен проводиться непрерывный учет знаний учащихся.

Процесс обучения на любом уроке будет эффективным лишь при наличии постоянной обратной связи. На каждом этапе урока учитель должен четко представлять уровень овладения учащимися учебным материалом, чтобы способствовать постоянному повышению этого уровня. Учитель не имеет возможности опросить на уроке всех учащихся, он не может осуществлять опрос так, как он проводился в старой школе в начале века, когда учащегося опрашивали по всему пройденному материалу с момента последнего его ответа. Поэтому необходимо использовать самые разнообразные формы контроля за знаниями учащихся. Для этого могут использоваться различного рода компьютерные программы (если позволяют условия), письменные задания, анкеты, перфокарты и пр., которые позволяли бы сразу же получить результаты проверки знаний. И главное при этом - у каждого учителя должна быть хорошо развита наблюдательность для оценки результатов познавательной деятельности учащихся на уроке.