Условия развития сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста в дошкольном учреждении

Вторая группа - это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив  и нерешителен нужно поддержать любую инициативу.

В целях воспитания у детей навыков  и умений самостоятельной организации  игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок  и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям  возможной реализации замысла, определения  игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного  материала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или  иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма  для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов  и желаний каждого. Поэтому педагог  должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников  и постоянно помогать детям лучше  узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения  этой задачи можно использовать такой  прием, как проведение конкурсов  на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность  речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

Большую роль играют обучение детей  умению делать игрушки из бумаги путем  складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и  др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы  и величины и др.); использование  тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и  другое оборудование для детской  площадки (игра "Строительство города") и т. п.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы - заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.),чем больше предметов  заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Использование описанных выше методов  и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

Таким образом, выделяют косвенные  и прямые методы и приемы руководства  сюжетно-ролевой игры  детей. Выбор  приёмов руководства зависит  от включённости воспитателя в игровую  деятельность.

 

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНЫХ ИГР ДЕТЕЙ      СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

 

2.1 Констатирующий  эксперимент

 

Задачи:

1. Выявить уровень развития сюжетной игры у детей средней группы.
2. Проанализировать состояние предметно-игровой среды в средней

группе  детского сада.

3. Выявить особенности руководства воспитателями сюжетными

играми  детей.

4. Выявить особенности методической работы по организации

руководства сюжетными играми детей пятого года жизни.

Базой для проведения экспериментальной  работы стал МБДОУ №6 «Теремок» п. Джалиль Сармановского района. Исследование проводилось в средней группе. В эксперименте участвовало 15 детей  в возрасте от 4 до 5 лет (см. приложение 1), воспитатели группы, имеющие высшее педагогическое образование, стаж работы 22 года и 19 лет.

         Для выявления уровня развития сюжетной игры детей пятого года жизни было проведено наблюдение за игровой деятельностью детей. Наблюдение проводилось во вторую половину дня. Сформированность игровых навыков оценивалось по параметрам, разработанным Н.Ф. Комаровой: содержание игры, способы решения игровых задач, взаимодействие детей в игре и их самостоятельность (см. приложение 2).

Анализ наблюдений показал следующее:

• как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;
• в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шоферы»;
• в совместных играх со взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;
• все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.

Кроме того анализ данных наблюдений показал, что дети крайне редко

играли  в режиссерские игры. Сюжеты, наблюдаемых  нами режиссерских игр, отражали события  из личного опыта детей.

В режиссерских играх дети использовали в основном повествовательную речь («Кошка гуляет», «Ой, упала»; «Поехали», «Сломалась» и т. п.), встречалась и ролевая («Мяу-мяу»). Оценочных высказываний не было.

На основании данных, полученных в процессе наблюдений игровой деятельности, по выделенным критериям дети были разделены на три условно выделенных подгруппы.

Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребенка (20 % от общего количества детей).  Это дети, у которых  довольно часто наблюдалось самостоятельное  возникновение игровых замыслов (Настя Г.: «Давай играть в «дочки-матери»), замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка к встречи их; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др.

В играх детей этой подгруппы  наблюдалось разнообразие самостоятельных  игровых задач, количество которых  достигало от 4 до 7 («Давай к нам  придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь»).

Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и  взрослыми, с удовольствием ставили  другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх  были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в  играх с другими детьми, которых  мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными.

У детей второй подгруппы самостоятельное  возникновение замыслов наблюдалось  редко. Чаще всего эти дети принимали  тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми. У детей второй подгруппы наблюдались развернутые игровые действия с игрушками.

          Дети второй подгруппы вступали во взаимодействие в игре со взрослым и со сверстниками, которое было, как правило, кратковременным.

Третью подгруппу (низкий уровень) составили также 6 детей (40 % от общего количества детей).

У детей третьей подгруппы замысел  игры, в основном, возникал по инициативе взрослого, но были отмечены случаи, когда  у детей возникал свой замысел  в индивидуальных играх. В таких  играх дети самостоятельно ставили  разнообразные взаимосвязанные  игровые действия. Игровые действия этих детей с игрушками развернутые, в своих играх дети использовали воображаемые предметы. В играх эти  дети принимали на себя роль, чаще это  происходило по предложению взрослого, но ролевые действия у них были однообразные, повторяющиеся.

У детей третьей подгруппы не было зафиксировано ни одного взаимодействия со сверстниками в игре, взаимодействия со взрослым встречались крайне редко. Игры детей были кратковременными.

Результаты распределения  детей по трем подгруппам представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни овладения детьми игровой  деятельностью

Имя ребенка	Уровни развития игры	Содержание, определяющее уровни развития игровой деятельности
Настя К.	В	Высокий уровень: игровые  замыслы возникают самостоятельно, они разнообразны, самостоятельно ставят игровые задачи, действия с игрушками  обобщенные и остаются еще развернутые, ролевые действия разнообразны, достаточно выразительны, сопровождаются ролевыми высказываниями, возникает ролевая беседа, взаимодействия со сверстниками могут быть длительными.
Оля Н.	Н
Элина Б.	С
Милена А.	В
Артур З.	С
Данил Х.	Н
Азалия С.	Н
Рифат Г.	Н	Средний уровень: замысел  игры самостоятельный и с помощью  взрослого содержание игры и предметные способы решения игровых задач  развиты хорошо, ролевые способы  менее сформированы: ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая  беседа не возникает, взаимодействия со сверстникам и взрослыми кратковременные.
Лейсан Г.	С
Алмас Н.	Н
Ренальд И.	Н
Ландыш Г.	С
Ильдан Г.	С
Самат Н.	В
Азалия И.	С

 

Условные обозначения:

В - высокий уровень

С - средний уровень

Н - низкий уровень

Для выявления состояния предметно-игровой  среды мы проанализировали планирование групповой комнаты, предметное оснащение  и особенно подробно остановились на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановились на оценке достаточности, разнообразии игрушек  и игрового оборудования, наличия  предметов-заместителей; соответствия игрового оборудования гигиеническим  и эстетическим требованиям, а также  возрастным особенностям детей.

Групповая комната традиционно  представляет собой помещение прямоугольной  формы, по периметру которого располагается  мебель, зона с детскими столами  для занятий, настольных игр, дидактического материала, приема пищи. Все игровые  зоны находятся на ковре, предназначенном  для свободной деятельности детей.

В изучаемой нами группе есть специальный  игровой уголок, оборудованный по принципу подбора игр по игровым  зонам: «Семья», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы «Лего» разных размеров, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры. В игровых зонах находится достаточное количество атрибутов к темам игр. Например, для игры в «Больницу» в наличии имеются и белый халат, и медицинские приборы (игра «Маленький доктор»), всевозможные пузырьки и коробочки от таблеток; для игры в «магазин» - халат для продавца, касса, игрушечные деньги, весы, муляжи (овощи и фрукты), разложенные в корзины и пластмассовые ящички; для игры «семья» - набор деревянной мебели: кухня, спальня, гостиная. Мебель подобрана по росту детей. В игровом уголке есть разнообразные сюжетные игрушки: куклы, зверюшки, посуда, телефоны, штурвалы, рули, а также постельные принадлежности и комплекты кукольной одежды. Дети располагают и техническими игрушками (автомобили разных размеров, инструменты для ремонта машин: плоскогубцы, клещи, молоток), которые могут быть использованы в разных играх.

Из-за нехватки средств детский  сад не в состоянии закупать новые  игрушки, стараются поддерживать старые игрушки в должном состоянии. Некоторые дети приносят свои любимые  игрушки из дома – это всевозможные трансформеры, куклы Барби, мягкие игрушки.

Анализ предметно-игровой среды  показал, что в игровом уголке нет предметов-заместителей и полифункциональных предметов, таких как: шишек, желудей, палочек, катушек, киндер-яиц и т.д.

Выявление особенностей руководства  воспитателями сюжетными играми детей осуществлялось по параметрам, предложенным Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной: