Формирование звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФН

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТРЕТЬЯ ГЛАВА. Методические рекомендации к организации и содержанию  занятий с использованием коррекционно – развивающих игр  по преодолению нарушений  фонетико - фонетической стороны речи  у детей с общим недоразвитием речи.

 

 

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р. Е. Левиной (1940). В. К. Орфинской (1946),Н. Х. Швачкина(1948). Г. Л. Розенгарт-Пупко(1948). Е. Н. Винарской (1987). Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений.

Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на данные А. И. Гвоздева, Н. Х. Швачкина и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается. Что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки  в произношении других.

От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребенка. А в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия детей, особенно это касается дошкольников с общим недоразвитием речи, у которых, по данным многих исследователей, формирование фонематического слуха запаздывает и имеет ряд особенностей.

Анализ психологической и педагогической литературы, освещающей речевое развитие детей, показывает, что осознание речевой действительности, языковых обобщений (словесного, звукового состава речи) происходит в процессе практического овладения ребенком различными системами родного языка уже в дошкольном возрасте (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Ч. Рид, Б. Фоке и др.). Многие исследователи детской речи указывают на повышенный интерес детей 4—5 лет к звуковой стороне языка (А. Н. Гвоздев, Ю. Н. Фаусек, К. И. Чуковский, Н. X. Швачкин, Э. Кларк и др.). Д. Б. Эльконин отмечает, что «материальная звуковая оболочка ... очень рано становится предметом деятельности ребенка - и предметом его познания» ([69], с. 144).

Однако эмпирические языковые обобщения дошкольника при особой организации его деятельности со звуками могут быть переведены на уровень «отчетливого сознавания» ([12], с. 97), что, безусловно, говорит о значительных резервах как умственного, так и речевого развития ребенка.

В современной  дошкольной педагогике и психологии придается большое значение формированию у детей осознанной ориентировки в звуковом строении речи (Ф. А. Сохин, Э. И. Труве, Г. А. Тумакова и др.). Серьезные требования к дошкольникам в плане осознания ими звукового строения речи предъявляет и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 2004): к шести годам дети должны научиться хорошо различать на слух и в произношении звуки речи — фонемы, дифференцировать их, выделять из состава слова отдельные звуки, определять их место в слове.

Однако, как показывают специальные исследования, данное звено речевой системы у многих аномальных детей страдает (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, Н. В. Симонова и др./.

  Изучение научно-методической  литературы показало, что в специальной  методике недостаточно уделялось  внимания игровым приемам в работе по формированию фонематического восприятия и звукопроизношения у детей дошкольного возраста, с речевой патологией.   В методической литературе чаще всего или просто упоминается о необходимости и важности проведения такой работы воспитателями и логопедом, или приводятся отдельные приемы, применительно к наиболее ярко выраженным случаям речевой патологии (дизартрия, ринолалия). При этом четко не определены организационные формы и место проведения такой работы, а также особенности проведения её в группах для детей с нарушениями речи.

        В  процессе  логопедической работы  по преодолению  фонетико – фонематических нарушений  решались следующие задачи:

• формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса)
• формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и тесной взаимосвязи.

Система преодоления фонетико – фонематических нарушений включает в себя следующие разделы:

1. Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.
2. Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения.
3. Формирование интонационной выразительности речи.
4. Формирование восприятия устной речи:

- развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

- развитие навыков звукового  анализа и синтеза. Выделение  из предложения слов, из слов  слогов, из слогов звуков. Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего, сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.

Разнообразные методические рекомендации, направленные на формирование фонематического анализа мы нашли в  работах Р. И. Лалаевой.1983,1989; А.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко1990; В.В. Волиной1991;И.С. Лопухиной 1994;В. А. Ковшикова1995.

Значительное число речевых нарушений так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможность детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение грамоты. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонематического восприятия.

Таким образом, проблема формирования у детей с речевыми нарушениями фонематического слуха является одной из важнейших.

В различных пособиях – В. К. Орфинской. Н. Х. Швачкина, Н. Н. Трауготт, Г. А. Каше и др. – неоднократно указывалось на необходимость развития фонематического восприятия у детей, приводились отдельные методические  приемы, примеры некоторых упражнений. В нашей работе мы делаем попытку представить эти занятия в определенной последовательности, привести примеры игровых приемов, обобщив сведения, почерпнутые из литературных источников и опыта логопедов- практиков.

Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения для развития фонематического слуха можно проводить на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем -  те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме того, с самых первых занятий одновременно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов.

1. этап. Узнавание неречевых звуков.
2. этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.
3. этап. Различение слов, близких по звуковому составу.
4. этап. Дифференциация слогов.
5. этап. Дифференциация фонем.
6. этап. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

I  э т а п. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же  способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На самых первых занятиях мы предлагали детям послушать звуки за окном: что шумит? (деревья). Что гудит? (машина), кто кричит? (мальчик), кто разговаривает? (люди), кто смеется? (женщина) и т.д.

Затем предлагали внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы, из кухни, зала и т.д.

Ниже помещаем описание ряда игр, которые с успехом использовались на этом этапе.

1.Логопед вызывает водящего  и, когда тот отворачивается или  плотно  закрывает глаза. Прячет  какую – нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из  детей и т.д.). Водящему надо  её найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок близко подходит к тому месту, где спрятана игрушка, - барабан бьет громко, если удаляется – тихо.

Эту игру мы повторяли на многих занятиях, при этом варьировали звуки, направляющие поиск ребенка, ударяя в  бубен, звеня колокольчиком, хлопая в ладоши и т.д. Нужно стремиться к тому, что бы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.

2.Дети встают в круг. Логопед  предлагает им незаметно для  водящего передавать за спиной  колокольчик. Колокольчик звенит в разных местах круга. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

3. Логопед сажает на стол двух  игрушечных зайцев, большого и  маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой  заяц, у которого много сил, - громко, сильно и как маленький – тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, какой из зайцев только что играл.

Эту игру мы разнообразили, заменяя зайцев обезьянами разной величины, мишками, куклами и т.д.

4.Логопед расставляет на столе  несколько предметов (или озвученных  игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит  коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает  внимательно послушать и запомнить, какой звук издает каждый предмет. Затем закрывает их ширмой и просит отгадать, какой из  них сейчас звенит или гремит.

Эту игру мы варьировали: увеличивали количество предметов. Меняли предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков.

Последние варианты этой игры могут быть такими: в ряд ставятся несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить.

II этап. На протяжении этого этапа нужно  учить детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса. Мы использовали следующие игры.

1.Детям предлагается назвать по очереди имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий должен каждый раз определить и показать, кто его позвал. Затем игра усложняется: дети, каждый по очереди, кричат водящему : «Ау!», а тот отгадывает, кто кричал.

И последний вариант этой  игры состоит в том, что дети должны отгадать, далеко или близко кричит водящий «в лесу»: он произносит «ау!» то громко, то тихо.

2. Логопед показывает детям игрушку  – котенка и просит их внимательно  послушать и запомнить, как он  мяукает близко (громко), а как – далеко (тихо). Затем произносит: «Мяу!», меняя силу голоса, а дети должны отгадать, близко или далеко мяукал котенок.

Затем логопед просит детей мяукать по его команде: «Близко» или: «Далеко».

3.Дальнейший вариант игры состоит  в следующем. Логопед объясняет детям, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая. Каждый ребенок  по очереди мяукает, изображая страх, а водящий отгадывает, кто из ребят это был, ориентируясь на тембр голоса.