Формирование звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФН

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста - у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной адалин является выраженное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематической, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем  и   установления   порядка   их   следования,   нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая      активность. На этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и   речевых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органической симптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии, механизмам развития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания развиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительной игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Наблюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия. Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих детей выявляются нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса.

При неосложненном варианте общего недоразвития речи у детей не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Учителю-логопеду необходимо учитывать типологию аномального развития детей при разработке дифференцированного подхода в ходе коррекционного процесса.

1.3. Роль игровой деятельности  в структуре коррекционного

обучения детей с речевыми нарушениями.

  Еще древние римляне говорили, что корень учения горек. Но зачем учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить урок, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у детей здоровый аппетит.

   Самонадеянно? Но ведь это  только попытка...

   Возможны ли счастливые  лица на скучных занятиях? Конечно  не только шум безразличие  и постоянные  “одергивания”  педагога.

   Удивление, окрыленность, азарт, любопытство в глазах детей, когда ручонки так и тянуться вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости, от сознания, что ты такой умный, сообразительный, - вот что хотелось бы увидеть на своих занятиях.

    Игра – самый близкий  и доступный вид деятельности для ребенка-дошкольника. Все, что ребенок узнает, с чем сталкивается в действительности, он переносит в мир игры. В игре ребенок подражает речи старших, их поведению, взаимоотношениям, их труду. В игре совершенствуется физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и речь. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные  переживания. Игра учит ребенка жить в этом мире, трудиться в коллективе, воспитывает различные чувства (добропорядочность, честность, справедливость), организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость, инициативу. В процессе игры формирование положительных качеств реализуется быстрее и прочнее, чем при использовании других методов и приемов, на это указывал в своих работах А. В. Запорожец.

   Наблюдая окружающий мир, ребенок узнает словесное обозначение  предметов, действий, явлений. Таким образом, происходит Дар речи – уникальное свойство человеческого рода. Именно с помощью речи (языка) люди общаются друг с другом, обмениваются мыслями, чувствами. Речь включена во все проявления психической деятельности человека: «оречевлены» его восприятия, память, мышление, воображение, нравственные убеждения. С помощью речи передается опыт, как   в самом языке, так и в различных других сферах человеческой деятельности. Речь начинает формироваться только тогда, когда головной мозг, физиологический слух, органы артикуляционного аппарата ребенка достигнут определенного уровня развития. Это в значительной степени зависит от окружающей среды, т. е. Среда должна стимулировать постоянное накопление его словарного запаса. При знакомстве с окружающим миром предметы, явления непосредственно воспринимаются разными анализаторами ребенка. Это способствует прочному усвоению представлений об окружающем мире, запоминанию словесных обозначений, точному соотнесению слова с предметом действием или явлением и речевой активности ребенка. Пользуясь образцом речи, ребенок получает возможность выразить языковыми средствами свои желания, чувства, мысли. Речь окружающих регулирует поведение ребенка, расширяет его кругозор. В то же время она развивает у него слуховое внимание, формирует фонематический слух, звукопроизношение, дает образцы грамматически оформленной фразы. Подражая речи окружающих, ребенок учится точности выражения своих мыслей, чувств, умению владеть голосом, дыханием, всеми интонационными средствами языка, правильному речевому поведению во время речи.  Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально – волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает  ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует гармоничному развертыванию творческих сил личности, устраняет препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний.  Изучение особенностей развития речи детей-дошкольников позволило наметить в педагогической литературе основные пути развития родного языка у них: знакомство с миром вещей, явлений, людей, их чувств, мыслей, взаимоотношений, подражание речи окружающих, знакомство с литературой, изобразительным искусством, овладение различными умениями и навыками, различные игры. Ребенок не может жить и развиваться вне игры. В игре он утверждает свое место в этом мире, растет и развивается физически и психически. Игра – ведущая форма его деятельности. «Игра игрой, но в игре воспитывается будущий человек и гражданин»,- делает заключение педагог А. С. Макаренко. Выдающийся психолог Д. Б. Эльконин, касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, делал вывод: « Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных процессов, от самых элементарных до самых сложных».

   К. Д. Ушинский проявлял тонкую  психологическую проницательность  и так объяснял интерес детей  к игре: «… в действительной  жизни дитя не имеет никакой  самостоятельности, в игре – он  уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». (47, с. 483)

   Известный врач и педагог  Е. А. Аркин обращал внимание на  значение игр детей для  успешного  физического воспитания. Он утверждал: «Никогда игра не предъявляет  ребенку требований, которые он не мог выполнить, а вместе с тем, она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость – залог здоровья». (25, с. 15)

   Учитывая значение игр  как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей педагоги широко используют различные виды игр в коррекционной работе. Игры в логопедической работе являются педагогическими по своему характеру, а по своей направленности – коррекционно-развивающими. Коррекционно-развивающие игры – одна из  составных частей логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

   Для детей, страдающих различными  речевыми расстройствами, игровая  деятельность сохраняет свое  значение и роль как необходимое  условие всестороннего развития их личности  и интеллекта.

   Однако недостатки произношения, недостаточно четкое восприятие  звукового образа слов, ограниченность  словаря, полное или частичное  отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, её плавности – все это, в разной степени, влияет на игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.

   Дети со сложными формами  функциональной дислалии, с ринолалиями  и дизартриями нередко теряют  возможность совместной деятельности  со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное преобразование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает большое утомление ребенка в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей. Воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Действия участников игры для ребенка-логопата малопонятны. Слова в игре употребляются редко, в основном для называния предметов. А другие части речи употребляют мало. Поэтому игровая деятельность у детей с нарушением речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого, обязательного повседневного руководства (логопед, воспитатели, родители). 

   На первом этапе игровые  действия протекают при ограниченном  речевом общении, что порождает  сокращение объема игр и их  сюжетную ограниченность. Для того, чтобы игра стала для них условием умственного, нравственного и физического развития, детей надо научить играть. При этом надо учитывать, что все игры с этими детьми (дидактические, подвижные, творческие, игры на развитие слухового, зрительного внимания, памяти, фонематического слуха, дыхания, голоса, звукопроизношения и т. д.) должны содействовать преодолению их речевого недостатка и особенностей поведения.

   Дефектологи широко используют  игру в  коррекционном обучении  детей с речевыми нарушениями. Об этом писали в своих работах ряд авторов (3,4,7,8,9,11,12,13,15,22,30,32,34,36,37,41,46,48,66).

   Е. Ф. Рау отмечая значение  игры в процессе логопедических  занятий отмечает: «Благодаря использованию  игровых средств воспитателю  удается вызвать интерес к  процессу логопедических занятий, пробудить их к активным действиям». (45, с. 4) Е. Ф. Рау для практической работы разработала ряд дидактических, подвижных игр с речевым сопровождением, игры-инсценировки, музыкально-двигательные занятия.

   В. И. Рождественская, А. И, Павлова  разработали игры и упражнения для исправления заикания. Положительно, что речевой материал они располагают по возрастам.

 Прекрасный материал практические  работники получили в пособии  под ред. В. И. Селиверстова «Речевые  игры с детьми», где собрано  более 500 различных игр и упражнений. Автор использует в работе с заикающимися детьми игры на развитие физиологического и речевого дыхания, голоса, на совершенствование фразовой речи и способствующие нормализации её темпа и плавности.

 Но наиболее полно, последовательно разработан игровой материал  авторами И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской. Весь материал располагается поэтапно, для работы они используют различные игры.

 В разнообразных по форме  играх предусматривается их возможное  воздействие не только на речь, но и на психофизическое развитие детей, совершенствование общей и речевой моторики, формирование навыков правильного отношения к своей речи, развитие представлений, мышления.

 Бытует мнение, что игровой  прием способен не только заинтересовать  ребенка любого возраста, но и повысить качество его работы. Однако наши наблюдения показывают, что многие приемы носят лишь развлекательный характер и не связаны с решением воспитательных и познавательных задач. Таким образом, вопрос о путях продуктивного использования игровых приемов  в процессе коррекции двигательных нарушений у детей с речевой патологией продолжает оставаться актуальным.