Формирование письменной речи на уроках русского языка в условиях межпредметных связей

Существенную роль в процессе письма играет предварительное проговаривание слов. Если исключить его, предложив, например, писать с зажатым (губами или зубами) языком, то количество орфографических ошибок резко увеличивается. Произнесение про себя в значительной мере облегчает звуковой анализ слова, выделение в нем отдельных речевых звуков. Систематически проводимое орфографическое проговаривание слов является хорошим вспомогательным средством при первоначальном овладении письменной речью. Оно помогает установить связь между словом произносимым и видимым.

Высшей формой письменной речи является умение излагать мысли связно и последовательно. Вследствие богатства языковых средств, разнообразия письменных жанров речи и сложности предметов письменного изложения полное овладение этой высшей формой общения не заканчивается в школе, а продолжается всю жизнь.

Для составления связного текста отбор слов должен быть очень точен и рассчитан на понимание текста определенным кругом читателей. Во всяком языке есть множество слов, которые на первый взгляд кажутся равнозначащими, в действительности же одно из них редко может заменить другое. Слово "покой" и "спокойствие" очень близки по значению, но для выражения определенной мысли часто можно применить только одно из них. Понятие "смелый" имеет множество оттенков, выражающихся в разных, не заменяющих друг друга словах: "удалой", "отважный", "неустрашимый", "решительный", "мужественный", "храбрый", "бравый", "доблестный" и т.п. В разных контекстах необходимо выбирать то одно, то другое слово.

При составлении текста точный отбор слов не всегда удается сразу даже опытным писателям. Через разные промежутки времени автор снова возвращается к своему произведению и перестраивает его. Рукописи Пушкина, Л. Толстого, многих других крупных писателей свидетельствуют о том, как много внимания уделялось ими отбору слов, которые в наибольшей мере соответствовали бы намеченной мысли и удовлетворяющей их форме изложения.

Не менее важный объект внимания - структура предложений: последовательность слов, обеспечивающая то или иное логическое ударение в фразе, наличие придаточных предложений, обилие которых затрудняет чтение, нагромождение слов одной и той же грамматической формы (несколько существительных в одном и том же падеже, стоящих рядом друг с другом) и т.п. Столь же существенно соблюдение логической связи одной мысли с другими .

Успешный отбор слов и правильное построение предложений обеспечиваются не только богатством активного словаря и овладением грамматикой языка, но и хорошим знанием излагаемого предмета.М. Горький в статье "О том, как я учился писать" вспоминает слова, сказанные ему однажды Л.Н. Толстым: "А печь стоит у вас не так", - заметил мне Л.Н. Толстой, говоря о рассказе "Двадцать шесть и одна". Оказалось, что огонь крендельной печи не мог освещать рабочих так, как было написано у меня". Отбор слов в речи может быть точным, выразительным и действовать на читателя лишь тогда, когда тот, кто пишет, хорошо изучил и правильно понял то, что им описывается.

Важнейшую роль в отборе слов и предложений играет понимание текста читателем . Через текст читатель должен получить ту же мысль, которую намерен передать пишущий. В то время как пишущий представляет описываемую ситуацию независимо от отбираемых в тексте слов, читающий узнает о ней только через текст. Если ученик в сочинении пишет: "Все окна в домике были раскрыты", но в тексте не разъясняет, о каком домике идет речь, то читатель не может представить ту ситуацию, которую в полной мере представляет себе ученик. Пишущий должен стать на позицию читателя, что требует специального контроля и часто не может осуществиться полностью пишущим, а нуждается в критике составленного текста другими людьми. Анализ законченных сочинений, оценка и обсуждение их значительно способствуют развитию письменной речи учащихся.

В процессе общения людей выработались многие виды и стили письменной речи - научная, учебная, публицистическая, художественная литература (разных жанров), деловая переписка и т.п. Каждый из видов и стилей письменной речи требует особого мастерства, и нередко овладение одним из них не означает еще овладения другими. Необходимы упражнения в разных видах письменной речи, чтобы многосторонне овладеть ею.

Очень важное значение имеет вопрос о методике овладения письмом. Прежде всего, некоторые трудности представляет для ребенка овладение техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Тогда возникает вопрос: действительно ли письменная речь является простым переводом устной в письменные знаки? Германский исследователь Бузерман обратил внимание на то, что ребенок, устный рассказ которого отличается богатством и живостью, совершенно иначе ведет себя, когда должен написать письмо. Он пишет: "Дорогой, бравый Франц, я пишу тебе письмо. Твой Ганс". Можно сказать, что письменная речь представляет большие затруднения для школьника и низводит его умственную деятельность на более низкий уровень не потому, что содержит те же трудности, какие были в устной речи, а в силу других обстоятельств:

1) Ряд исследователей  показали, что письменная речь  абстрактнее устной. Она абстрактна в том отношении, что это речь без интонации. Человек начинает понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь. Ребенок в раннем детстве рассказывает о предметах, которые находятся перед глазами, и не может говорить, когда они отсутствуют. Поэтому перейти от конкретных предметов к разговору о них для него представляет значительную трудность. Еще сложнее становится переход к письменной речи, которая является в этом отношении более абстрактной.

2) Письменная речь абстрактна  также в том отношении, что  она совершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает  ситуацию, где я говорю, а вы  меня слушаете или где вы  говорите, а я вас слушаю. Ребенок  привык к диалогу, т.е. к такой  ситуации, где он говорит и  сейчас же получает какой-то  отклик. Говорить вне ситуации  разговора - большая степень отвлечения, так как надо вообразить себе  слушателя, обратиться к человеку, которого сейчас здесь нет, представить, что он сейчас рядом. Это опять-таки  требует от ребенка абстракции, которая еще мало развита. Очень  интересно наблюдение, что по  телефону дети раннего возраста  говорят гораздо хуже, чем в  обычной ситуации.

Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнаруживает, наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продумана; будучи менее распространенной, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

Таким образом , весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи.

1.3 Межпредметные связи и их роль в формировании связной речи младшего школьника

Одним из важнейших критериев обучения русскому языку наряду с формированием нравственных, эстетических, социально значимых качеств личности школьника является развитие ученика как языковой личности, полноценно владеющей речью во всех ее формах (аудирование, чтение, говорение и письмо). Обучение русскому языку в современной школе конкретизируется как личностно-ориентированное, коммуникативно-речевое, коммуникативно-деятельностное. В условиях коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, содержанием образования становится органическое единство процесса усвоения основ лингвистики и процесса формирования коммуникативных умений и навыков, что обеспечивает формирование языковой личности, свободное владение ей языком в разных сферах и ситуациях общения.

Для формирования продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (чтение и аудирование) видов речевой деятельности необходимо использование языкового межпредметного материала, а значит реализация межпредметных связей.

Вопросы исторического развития идеи межпредметных связей, их роли в процессе обучения нашли свое отражение в работах Г.И. Батуриной, Д.И. Зверева, П.М. Кулагина, Ш.И. Ганелина, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой, Д.М. Кирюшкина, Р.Г. Лемберга, И.Н. Нугуманова, А.А. Бейсенбаевой, Р.К. Аббасовой, Р.Б. Лотштейн, И.В. Черкасовой, С.В. Илларионова, Н. Оразахыновой, Т. Шолпанкуловой и др. Подходя к исследованию данной проблемы с разных позиций, каждый из них признавал, что межпредметные связи обеспечивают формирование в сознании учащихся систему знаний. Осуществление связи между предметами через общие понятия способствует расширению и углублению знаний, превращения их в мировоззренческую систему, создают определенное межпредметное содержание для развития и стимулирования речевой деятельности ребенка. Для нашего исследования важно, что межпредметные связи имеют возможности реализации не только на уровне содержания обучения, но и, прежде всего организации речевой деятельности на межпредметном содержании обучения.

Для реализации межпредметных связей на уроках важно установить по предметам их общую содержательную связность, которая предполагает отбор межпредметного лексического материала, выявление общих сквозных тем, позволяющих интегрировать содержание разных предметов на данном уроке для развития вербальных способностей ребенка.

Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса говорения, развития вербальных способностей учащихся, так как совокупность всех знаний об окружающей действительности составляет предметное содержание коммуникативного общения, монологического высказывания. "Чем разнообразнее перечень проблем, чем больше предметов обсуждения "задействовано", тем больший объем различных знаний актуализируется в сознании каждого обучаемого по разным проблемам и, следовательно, тем богаче становится его опыт общения и разнообразнее сами высказывания". "Скрещения" тем и лексического материала по общим разделам школьных дисциплин дают возможность определить межпредметное содержание и использовать его на уроках русского языка для расширения вербальных способностей учащихся, включив в него слова, словосочетания, тексты, различные по стилю, типу речи, жанру, которые становятся содержанием и развитием вербальных способностей ребенка, его речевой деятельности на уроках русского языка.

Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников [21].

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории "межпредметные связи", существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие , причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф.П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин) [22, с.28-29].

Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: "Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин", или такое: "Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками" [21, с.29-30].

Все выше перечисленные определения конечно верно, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию "межпредметные связи", надо подвести его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории "межпредметная связь" является понятие "межнаучная связь", но и первое и второе являются производными от общего родового понятия "связь" как философской категории. Отсюда становится очевидным, что "межпредметные связи" есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве[22, с.30-31].

Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками.

Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:

1. по составу.

2. по направлению действия.

3. по способу взаимодействия  направляющих элементов.

Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей:

1) содержательные;

2) операционные;

3) методические;

4) организационные [23, с.98].

Каждый из этих типов подразделяется на виды межпредметных связей. Данные типы межпредметных связей представлены в таблице 1.