Формирование ученического коллектива в начальной школе

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко  различал три вида перспектив: близкую, среднюю, далекую [13, c. 243].

Близкая перспектива выдвигается перед  коллективом, находящимся на любой  стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или в театр. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает её как собственную завтрашнею радость, стремиться к её осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного  события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы  нужно приложить усилия. Примерами  средних перспектив, получивших распространение  в современной школьной практике можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного  праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособной актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая  во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе  обязательно сочетаются личные и  общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы  – цель успешного окончания школы  и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное  в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен  совместной деятельностью, когда для  достижения поставленной цели требуются  коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать  коллектив. Выстроить её нужно так, чтобы в любой момент времени  коллектив имел перед собой яркую  увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для её осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена  в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает  естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности  коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие  педагога на ученика по ряду причин может быть мало эффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе – требования воздействия на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа заключается в том, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием [13, c. 79], по крайней мере, трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника слабеет, а воздействие на него коллектива усиливается.

Принцип параллельного действия применим уже  на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его  воспитательного воздействия ещё  значительные и на более высоких  уровнях развития коллектива. Это  не означает, что воспитатель полностью  перестаёт влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия. В сочинениях А. С. Макаренко находим  многочисленные примеры успешного  осуществления принципа параллельного  действия. Так, например, он никогда  сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу, право  разбираться в их проступках, а  сам лишь исподволь направлял  действия актива.

Л.И. Новикова отмечает, что в современных условиях классный коллектив должен рассматриваться, прежде всего, с точки зрения его  необходимости и полезности для  личностного развития детей, а таковым  он становится, если в нем созданы  условия не только для процесса идентификации  ребенка с коллективом, но и для  обособления его в коллективе [9, c. 65].

Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся  во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера  отношений и положения ребенка  в них.

Формирование  отношений в классе – процесс  педагогически управляемый, и важнейшим  средством его осуществления  является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации  деятельности и общения.

Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что  современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния  фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия.

Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка  на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик  классного коллектива, так и от индивидуально – психологических  особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс  в направлении «класс – ребенок». Во-первых, следует отметить, что  класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем  он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее  отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что  вполне возможно, если он рассматривается  только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка  зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой – особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-третьих, влияние класса на ребенка зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка [3, c. 365].

Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние  класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом  учащихся.

Класс может  влиять на ребенка непосредственно  и косвенно. Непосредственное влияние  почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением  ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное  влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку  коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

В конечном счете, все это находит отражение  в структуре и в характере  взаимоотношений, формирующихся в  классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника. Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет школьнику реализовывать различные задатки и ощутить свою защищенность.

Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются устойчивой характеристикой  и поэтому, должны быть объектом специальной  педагогической заботы. Процесс вхождения  школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего, он глубоко индивидуален и зависит не только от психических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта [10, c. 87].

Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся  сделать окружающую их микросреду благоприятной  для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить  свои позиции в нем, страдает от своей  непопулярности, очень часто даже не осознавая причин этого. Иногда он неправильно оценивает свое положение  в коллективе, отношение своих  товарищей.

Занять  благоприятное положение в сфере  отношений школьники стремятся  различными путями. Одним это удается  легко и просто, других постигают  неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения  в коллективе любой ценой.

Исследования  показали, что благоприятное или  неблагоприятное положение в  коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным [15, c. 132].

Конечно, когда положение ребенка в  коллективе класса благоприятно и его  статус достаточно высок, когда коллектив  видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, признает ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для  развития личности такого ребенка.

При этом важную роль играет правильность развития ученического коллектива. Необходимо проводить работу по предупреждению и преодолению негативных явлений в ученическом коллективе: «групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование личности в угоду общественным целям, подавляющая деятельность отдельных лидеров (формальных и неформальных), недоразвитие некоторых признаков коллектива, ошибочность позиции взрослого в детском коллективе (авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др. Роль педагога заключается в выработке специальной стратегии и тактики предотвращения и преодоления этих явлений [15, c. 65].

Таким образом, можно сделать вывод: что для  того, чтобы назвать группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно  справляться с возложенными на нее  задачами (быть эффективной в отношении  основной для нее деятельности, иметь  высокую мораль, нравственные человеческие отношения).

Психологически  развитой как коллектив считается  такая группа, в которой сложилась  дифференцированная система различных  взаимоотношений, строящихся на высокой  нравственной основе. Такие отношения  можно назвать коллективистскими.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю  внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал:

1. Мажор – постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
2. Ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
3. Дружеское единение его членов;
4. Ощущение защищенности каждого члена коллектива;
5. Активность, проявляющуюся в готовности к  упорядоченному, деловому действию;
6. Привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах [14, c. 342].

1. 2. Этапы и уровни развития детского коллектива

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется  не сразу. Ни одно объединение людей  изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют  коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд  этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного  коллектива он считал закономерным переход  от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

Чтобы стать  коллективом, группа должна пройти  нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути Макаренко А. С. выделяет несколько стадий (этапов) [18, c. 47 – 52].

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационную оформленную группу (класс, кружок) превратить в коллектив, т.е. такую социально психологическую общность, где отношения учеников определяются  содержанием их совместной деятельности, её целями, задачами,  ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб коллективу. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся  надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры  коллектива. Коллектив в это время  выступает уже как целостная  система, в ней начинают действовать  механизмы самоорганизации и  саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектива уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определённых качеств личности.