Шпаргалка по "Педагогике"

1. Период генерализованного анализа:

а)беспорядочный анализ, заключающийся в учете сравнительной величины или особенностей общей формы предметов,  
б) генерализованный контурный анализ, заключающийся в учете общей формы моделей, 
в) генерализованный анализ контура и деталей, заключающийся в шаблонном изображении деталей изображаемого предмета. Эта стадия наиболее типична для детей дошкольного возраста. 
2. Период дифференцированного анализа:  
а) дифференцированный контурный анализ, появление у детей мотивов изображать 
похоже, сличать рисунок с моделью, потребности исправлять линии контура, что порождает сплошную нащупывающую линию,  
б) перспективный анализ изображаемых предметов, выражающийся в учете индивидуальных особенностей, пропорций и положения предмета в отношении рисующего.  
2. Конструирование. 
К художественной деятельности относится также конструирование, которое является целенаправленным процессом создания задуманного. Выделяют несколько видов конструктивной деятельности:  
- конструирование по образцу. Ребенок конструирует объект, имея перед глазами то, что он должен в результате получить. Этот вид конструирования развивает внимание, произвольность, самоконтроль. 
- конструирование по условиям. В этом случае к результату, который должен получить ребенок, предъявляется ряд требований, существенных условий конечного результата. Однако в этом случае у ребенка имеется больше возможностей для реализации своего воображения и привнесения творческого компонента, поскольку конечный образце ребенку не дается.  
- конструирование по замыслу. Этот тип конструирования обычно сопровождает игру ребенка. Дошкольник использует любые подручные материалы и средства для создания того, что соответствовало придуманному им сюжету или образцу. Это свободный от указаний вид конструирования, который в наибольшей степени способствует развитию воображения детей, самостоятельности. 
Вопрос о развитии конструктивной деятельности и ее значении для умственного развития специально экспериментально исследовался А. Р. Лурия. Исследование проводилось на двух группах однояйцевых близнецов. Одной группе детей (называемой в дальнейшем группа Э) предлагались образцы построек, у которых ясно видны составляющие их элементы и их сочетания. Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Другой группе (называемой в дальнейшем группа М) образцы предъявлялись в виде моделей. Это были те же объекты, но оклеенные бумагой, так что в модели не были видны конкретные детали постройки. Ребенок должен был из отдельных кубиков (элементов) воспроизвести предложенную модель. С каждой группой ежедневно в течение двух с половиной месяцев проводились занятия по конструированию. До начала исследования все дети были специально обследованы с целью выяснения уровня развития у них восприятия и наглядного мышления; в конце исследования дети опять обследовались для установления сдвигов, происшедших в их развитии под влиянием конструктивной деятельности. 
После двух с половиной месяцев упражнений в конструктивной деятельности обеим группам близнецов были предложены контрольные задачи: дети должны были воспроизвести по три образца обоих типов («элементный» и «модельный») из имевшихся в их распоряжении кубиков. После обучения разными методами обнаружились резкие расхождения в конструктивной деятельности. Группа, упражнявшаяся по методу М (моделей), показала более высокие результаты не только при конструировании образцов, данных в виде моделей (это естественно, так как именно на таких образцах она упражнялась), но и при конструировании по образцам, данным по элементам. Процесс стройки у детей группы М приобрел, как правило, плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, они внимательно ее рассматривали, делали пробные конструкции, подбирали материал и только после этого планомерно осуществляли постройку. Можно сказать, что здесь в результате практики конструирования изменились сам подход к решению задачи и способы ее осуществления. Наоборот, дети группы Э пытались решить предложенную задачу сразу, без предварительного примеривания и рассуждений. Они брали кубики, казавшиеся им пригодными, и сразу начинали из них строить. 
Таким образом, у детей группы М развилась способность отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно изменять образ. Вместе с тем, как показали дальнейшие контрольные опыты, упражнения по методу моделей значительно продвинули детей и в конструировании на свободные темы, без образцов.  
Упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности и формируя новые формы познавательных процессов. Наряду с этим исследование А.Р.Лурия показало, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. В отношении каждой деятельности должен быть найден такой метод ее организации, при котором ребенок не только приобретает новые умения, но — и это главное — у него происходит переход на более высокую ступень психического развития. Это относится не только к конструированию, но и к другим видам деятельности — рисованию, лепке и т. п.

Воплощая в своей деятельности образ того или иного предмета при помощи красок, бумаги, пластилина, частей конструктора, ребенок выделяет в реальном предмете именно те его стороны, которые действительно могут быть воплощены в данном материале. Если принять во внимание, что в раннем возрасте предметное восприятие ребенка является еще недостаточно расчлененным и что цвет, форма, величина и другие свойства не существуют для ребенка изолированно от обладающих ими предметов, то становится ясным особое значение этих видов деятельности для развития восприятия и мышления ребенка. В процессе рисования и раскрашивания ребенок практически отделяет от предмета его форму и цвет; в процессе лепки — объемную форму и относительную величину; в конструировании — связь отдельных частей между собой. На основе такого практического анализа предметов выделенные свойства становятся содержанием особых представлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т.д., что в свою очередь открывает возможности для оперирования ими в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение и дифференцирование.

3. Развитие элементов учебной деятельности.  
Учебная деятельность - деятельность, направленная на мыслительное развитие человека и на приобретение им новых знаний, умений, навыков или их изменения в ходе специально организованного и целенаправленного обучения. 
Обучающая программа дошкольника должна реализовывать два требования:  
1) должна приближать ребенка к обучению, предполагаемому школьной программой, то есть расширять его кругозор, готовность к предметному обучению; 
2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его интересам и потребностям. 
Чрезвычайно важной является мотивированность к учебной деятельности. поэтому существенное влияние на эффективность обучения оказывает уровень развития познавательных интересов ребенка. Можно выделить некоторые условия, способствующие возникновению познавательного интереса: 
1) учебная деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок имел возможность активно действовать, участвовать в самостоятельном поиске и «открытии» новых знаний;  
2) учебная деятельность должна быть разнообразной; 
3) новый материал должна опираться на то, что было ранее усвоено детьми; 
4) необходимо, чтобы ребенок понимал необходимость и важность осваиваемых знаний, умений, навыков в собственной жизнедеятельности; 
5) учебные задания не должны быть слишком легкими или слишком трудными. Одни должны быть сложными, но посильными; 
6) необходима положительная оценка успехов детей; 
7) учебный материал должен быть ярким и вызывать эмоциональный отклик у ребят. 
Учебная деятельность возможна лишь при наличии у дошкольников общих способов действий, которые позволяют решать практические и познавательные задачи, выделять новые связи и отношения. По мнению А.П.Усовой, к ним относятся: 
1) умение слушать и слышать воспитателя, работать по его указанию; 
2) способность отделять свои действия от действий других детей; 
3) контроль за своими действиями и словами и др. 
Таким образом, в дошкольном детстве идет подготовка ребенка к учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрасте.

4. Овладение начальными формами трудовой деятельности.  
Трудовая деятельность – это деятельность, которая осуществляется посредством орудий труда и направлена на преобразование окружающего мира и создание общественно полезной продукции.  
Трудовая деятельность дошкольника отличается тем, что в ее результате не создается объективно значимого для общества продукта. Потребность, лежащая в основе трудовой деятельности – потребность в самостоятельности. 
Л. А. Порембская установила 4 ступени развития самостоятельности в ходе бытового труда детей. 
Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению своими руками отдельных операций простейшего самообслуживания — при раздевании, умывании, уборке игрушек. Способ выполнения для ребенка безразличен. Он выполняет задание воспитателя с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает: «Я никак!» Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий: «Я сам», но устойчивости в этом нет. Это ступень первой пробы сил — ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий эта начальная ступень быстро сменяется другой. 
Вторая ступень: неустойчивое «Я сам умею!» Ребенок приобрел ряд умений и навыков в простом самообслуживании, и круг их все расширяется. Выполняет он их самостоятельно, но с некоторой помощью взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако ребенок увлечен еще самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задание выполняет с удовольствием и с большой настойчивостью, но легко отвлекается на другое, ибо результат для него вначале безразличен. Стремление к самостоятельности выражено ярко: «Я сам умею!», «Я сам могу!» Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овладел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности. 
Третья ступень: устойчивое «Я сам умею!» На этой ступени самостоятельность приобретает привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и прочных привычек; «что» и «как» делать у него четко дифференцировано. У ребенка возникает интерес к качеству труда, к его результату. Ряд процессов самообслуживания и обслуживания группы выполняется ребенком самостоятельно при незначительной помощи взрослых. Умения и навыки применяются в разных условиях (при обслуживании себя, товарищей). Появляется упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, уверенность в своих силах. Ребенок не ищет помощи и упорно от нее отказывается: «Я сам знаю!», но в то же время он ищет поддержки со стороны взрослых в словах: «Я так?», «Я правильно?». У ребенка начинают заглушаться непосредственно личные интересы, у него возникает новый мотив: «сделать для других». 
Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости — появляется независимость от взрослых в элементарном бытовом труде. Он уже владеет рядом прочных умений, навыков и привычек бытового труда, в частности навыками аккуратности и чистоплотности. Способ деятельности подчинен ее цели. Это создает новую основу для развития трудовой деятельности ребенка; целенаправленность побуждает ребенка к четкому и точному отбору и использованию различных известных ему трудовых приемов. 
При выполнении обязанностей ребенок проявляет инициативу. Он умеет организовать и элементарно спланировать свою деятельность, руководствуясь известными ему обобщенными правилами организации бытового труда. Появляется забота о товарищах и взаимопомощь. Характерной чертой деятельности становится сознание необходимости выполнять свои обязанности, независимо от занимательности их для ребенка. Работу выполняет без напоминаний, не отвлекаясь. Ребенок часто сам замечает необходимость труда и выполняет его по своей инициативе. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет выход из затруднений. Характерно развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, появляется объективная самооценка. 
Я.З.Неверович считает, что в ходе выполнения обязанностей по бытовому труду не только усваиваются некоторые умения и навыки и воспитывается определенное отношение к своим обязанностям, но что при правильной организации бытового труда у детей должны формироваться некоторые более или менее постоянные качества личности, которые можно обозначить как трудолюбие.  
Исходя из предположения, что для формирования этого качества основным условием является коллективная организация бытового труда, Я.З.Неверович провела опыт формирования трудолюбия у детей старшей группы детского сада. 
По своему отношению к дежурствам к моменту начала опыта дети распределялись по следующим группам: 1) отклонялись от дежурств — 7 человек, 2) хорошо дежурили при постоянном контроле взрослых или коллектива —3 человека, 3) хорошо дежурили по назначению воспитателя — 9 человек, 4) хорошо дежурили и работали в другое время и по собственной инициативе — 7 человек. 
В результате восьмимесячного участия в коллективной работе по бытовому труду у всех детей произошли существенные изменения в отношении к трудовым заданиям. Так, у 6 детей появилось особенно ответственное и инициативное отношение к работе независимо от того, во время дежурства или вне дежурства ее требовалось выполнить. Уже не было ни одного ребенка, который бы уклонялся от дежурств. Кроме того, увеличилось общее количество детей, работающих по своей инициативе (вместо 7 человек до опыта их стало теперь 17). Это указывает на то, что у многих детей появилось новое отношение к труду, приобретающее устойчивый характер и превращающееся в определенную черту поведения — в трудолюбие. 
Я.З.Неверович установила 5 этапов формирования у дошкольников устойчивого положительного отношения к труду. 
Первый этап. Ребенок понимает значение для коллектива предложенной ему работы, но еще не умеет приняться за дело и довести его до конца. Ему нужен систематический внешний контроль со стороны воспитателя и коллектива детей. 
Второй этап. Ребенок уже начинает без внешнего контроля выполнять работу по самообслуживанию, но только во время дежурств и только то, что относится к кругу его прямых обязанностей. 
Третий этап. Ребенок начинает делать работу, выполнявшуюся ранее только во время дежурств, и вне дежурств и помогать другим детям в их труде по самообслуживанию. На этом этапе возникают внутренние побуждения к деятельности. 
Четвертый этап. У ребенка появляется понимание круга его обязанностей как дежурного. Он и во время дежурств и вне их делает то, что важно, то, что по смыслу надо делать в данный момент. На этом этапе отпадает необходимость в непрерывном напоминании ребенку круга его обязанностей и непрерывном одобрении или порицании его работы. 
Пятый этап. Это наиболее высокий этап. Ребенок свой опыт отношения к людям и обязанностям начинает переносить в другие условия, в другие виды деятельности — в занятия, в игры. В новых условиях он также доводит дело до конца, начинает помогать другим, убирает за собой и за товарищами, интересуется тем, чтобы общее дело было хорошо выполнено, т.е. качества, сформировавшиеся при выполнении трудовых обязанностей, становятся до некоторой степени привычным способом поведения. 
Установленные этапы раскрывают, как требования окружающих становятся содержанием внутренних побуждений самого ребенка. 
Трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может оказывать существенное влияние на формирование наиболее ценных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые устойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т.д.

4. эмоциональная сфера дошкольника. Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями. Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств. Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие.  
 
При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности: самосохранения (страх); в свободе движения (гнев); в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). 
 
С точки зрения таких ученых, как Э. Гельгорн и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека. 
 
Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются    словами,     и     объекты    мысли     становятся     источниками  
 
удовлетворения и неудовлетворения» [2]. 
 
Уровень сформированности эмоциональной сферы человека существенно влияет на его развитие и жизненный путь. Умение понимать эмоции других и адекватно выражать собственные эмоции, сформированность механизма эмоционального предвосхищения являются условием развития подлинной способности к продуктивному общению.  
 
Формирование эмоциональной сферы дошкольника всегда предполагалось в «Программе воспитания и обучения» и программах нового поколения «Детство» и «Радуга", однако особого раздела (методических разработок) не выделялось.  
 
На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. 
 
Цель работы – рассмотреть особенности эмоциональной сферы дошкольника. 
1.Особенности эмоциональной сферы дошкольника 
 
1.1. Содержание  и формы проявления эмоций 
 
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций. 
 
При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (П.М.Якобсон, 1966).  
 
По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. 
 
В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства[2]. 
 
 Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения.  
 
Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. «Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. 
 
Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции» [1]. 
 
Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности. 
 
Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций.  
 
В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. 
 
 Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации. 
 
Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. 
 
Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание — он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании.  
 
С 6 мес. ребенок "начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери).  
 
К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» (Г. М. Бреслав, 1990). [2]. 
 
В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.  
 
А. В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» [2]. 
 
Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. 
 
На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний — сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения.  
 
В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях. 
 
Сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. 
 
Сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека. 
 
Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии. 
 
В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом. 
 
1.Эмпатийные реакции младенца проявляются в  форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого. 
 
2. Раннее детство характеризуется развитием   диапазона   эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников.  
 
В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация. 
 
3. В младшем и среднем дошкольном возрасте  сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением)   себя  и   партнера  как самостоятельных  объектов   общения  и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и  других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации.  Это стимулирует развитие более  сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие). 
 
4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. 
 
Это связано с  преобразованием эмоциональной  сферы   ребенка от непосредственного  эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. 
 
С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (А. В.Запорожец, Я. З.Неверович, 1986).  
 
Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности (Г. М. Бреслав, 1990).  
 
Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г. М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением — эмоциональной дезорганизацией,   которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка». 
 
Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др., 1990). 
 
Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью».  
 
На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции — эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий.  
 
В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение. 
 
Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции. 
 
Выделенное для рассмотрения следующее новообразование — произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства. 
 
В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.

5. развитие психических процессов у дошкольников. Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000—1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3—5 лет не просто активно овладевает речью -он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, перескакивая через целые действия