Шпаргалки по "Развитию речи"

3 Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л. С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л. С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах»

Одно из важнейших положений  концепции А. Р. Лурии — это различение категорий «коммуникации событий», т. е. сообщения о внешнем факте, доступном наглядно-образному представлению (например, Дом горит, Мальчик ударил собаку) и «коммуникации отношений» — сообщения о логических отношениях между предметами (Собака — животное). Это касается как «актуальной предикативности», непосредственно образующей коммуникативное высказывание, так и структуры исходной единицы построения высказывания или предложения, а именно синтагмы (сочетания слов).

Процесс порождения или, по определению  А. Р. Лурии, «формулирования речевого высказывания» включает следующие этапы. В начале процесса находится мотив. «Следующим^ моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании»

Чукрвский и Гвоздев см. др. вопр.

Идею о том, что для  освоения языка необходимы врожденные задатки, предельно категорично  высказал американский исследователь  Н. Хомский. Хомского интересовали процессы, которые позволяют ребенку реконструировать грамматику конкретного языка на основе ограниченных о нем сведений. Чтобы это стало возможным, как  полагал Хомский, ребенок должен от рождения владеть универсальной  лингвистической теорией, позволяющей  ему понять, "на каком из возможных  языков говорит сообщество, в которое  он попал. Чтобы узнать, на каком  языке говорит сообщество, ребенок  должен обладать, способностью воспринимать речевые сигналы, характерные для  данной языковой среды. Такая возможность, по мнению Хомского, заложена в системе  дифференциальных признаков, акустико-артикуляторные характеристики которых универсальны.

Как первый, так и последний  из этих тезисов более чем сомнительны, но они явились импульсом для  проведения широкого круга исследований. Особенно интенсивно исследовалась  способность детей воспринимать различные фонетические контрасты. В этих работах, как правило, использовались варианты одной и той же экспериментальной  ситуации. Некоторый речевой стимул (обычно слог типа СГ) предъявляли детям  многократно, вплоть до угасания начальной  ориентировочной реакции. Затем  стимул замещался другим сигналом, контрастирующим с предыдущим определенным образом, например, по звонкости или  по месту артикуляции согласного. Возобновление ориентировочной  реакции считалось свидетельством того, что ребенок воспринимает соответствующий  фонетический признак. В зависимости  от возраста ребенка в качестве индикатора ориентировочной реакции использовали изменения сердечной деятельности и сосательной активности, повороты головы и глаз в сторону источника  звука и др.. При исследовании детей 6 месяцев и старше применяли условно-рефлекторные методики, например, показ игрушки, сопутствующий изменениям звукового сигнала. В работе представлен обзор этих исследований до 1983 г.

Эти эксперименты показали, что дети с первых месяцев жизни  способны воспринимать все основные фонетические контрасты - различия согласных  по глухости-звонкости, по месту образования  и т. д.

На основе этих результатов  был сделан вывод о том, что  человек от рождения снабжен детекторами  основных (универсальных) фонетических признаков.

5 Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа:

– 1 этап (0-3 месяца) характеризуется  развитием эмоционально-выразительных  реакций;

– 2 этап (3-6 месяцев) - время  появления голосовых реакций, гуления, лепета;

– 3 этап (6-10 месяцев) - начало развития понимания речи, активного  лепета;

– 4 этап (10-12 месяцев) - время  появления первых слов. (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина)

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни  становится все более модулированным и отражает различные оттенки  недовольства, являясь тем самым  средством коммуникации с окружающими.

К 2-4 месяцам появляются у  ребенка короткие звуки - гуканье, а затем гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа - ги - агы, ля-аля, ры и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяя один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает разговаривать с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи.

К шести месяцам поток  «речи» распадается на отрезки, состоящие  из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется  единством уклада артикуляционных  органов и акцентом на первом слоге.

В результате совершенствования  мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность  артикулирования слогов в период лепета: на, ну, та. К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и действия (ма, бу, гу), а к семи месяцам звуки обозначают потребности, действия, явления.

От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую  нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонации, ритм, а затем  общий контур слова.

Длина цепочки лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимально составляет около 4-5 сегментов. Первоначальные лепетные цепи и стереотипных вокализаций (а-а-а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т.д.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те-тя-те).

К 10 месяцам формируется  более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует  скачок в мотивационной сфере  ребенка. Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва-ля, ди-ка, дя-на, ба-на-па, э-ма-ва и.т.д.) При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука.

По мере развития лепета звуки  начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного  языка, появляются губно-зубные, губно-губные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязычные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и целевые, твердые и мягкие.

В 11 - 13 месяцев появляется несколько осознанно употребляемых  ребенком слов. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов: мама, дядя и т.д.

К концу первого года жизни  ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые  обращенные к нему слова и лепечет  сам, становится способным произносить  первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам  и действиям свое собственное  обозначение.