Экспериментальная работа по развитию памяти у детей дошкольного возраста

Содержание

Введение ………………………………………..………………………......3

Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста …………………………………………....…………………………….5

1.1. Проблема развития памяти  в психолого-педагогической литературе  …………………………………………………………………………………….5

1.2. Особенности развития памяти  у детей дошкольного возраста…………………………………………………………..………....…...13

1.3. Формы и методы развития  памяти у детей дошкольного возраста….………………………………………………………………………18

Выводы по первой главе……………………..……………...…….…….23

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию памяти у детей дошкольного возраста………………………..…………………………….…24

2.1. Задачи и методы исследования памяти у дошкольников……………….…………………..………………………...........24

2.2. Реализация условий развития  памяти у детей дошкольного  возраста…………………………………………………………………………30

2.3. Анализ результатов экспериментальной  работы……………….. 31

Выводы по второй главе………………………………………………....32

Заключение………………………………………….….…………….…...34

Литература………………………………………………………...……...37

Приложения…………………………………….……....………………....38

 

Введение

 

Актуальность исследования заключается в том, что без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память является важнейшим познавательным процессом, лежащим в основе развития и обучения, обеспечивающим целостность и развитие личности.

В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии. Тем не менее, изучению проблемы формирования и развития памяти посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи, такие, как П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.М.Игнатенко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Р.С.Немов, А.А.Смирнов, Г.Эббингауз и многие другие.

На сегодняшний день проблема развития памяти дошкольников является одной из центральных задач дошкольного учреждения. Старший дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития памяти. Одним из важных направлений развития памяти выступает создание в детском саду условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Таким образом, развитие памяти дошкольника имеет важнейшее значение для дальнейшей его жизни.

Таким образом, к настоящему времени в науке сложилось противоречие между необходимостью развития памяти у детей дошкольного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в практической деятельности педагога.

На основе противоречия нами была выделена проблема исследования, каковы условия, обеспечивающие эффективность работы педагога по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить особенности развития памяти у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является процесс развития памяти у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – условия развития памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: эффективность работы по развитию памяти у детей дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующих условий:

- адекватно подобранные методы  диагностики и своевременное  выявление уровня развития памяти  у дошкольников;

- использование комплекса игровых  приемов, направленных на развитие  различных видов и типов памяти.

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы мы сформулировали следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы  развития памяти в психолого-педагогической  литературе.

2. Теоретически обосновать и  экспериментально проверить условия  развития памяти у детей дошкольного  возраста.

3. Разработать рекомендации по  развитию памяти у детей дошкольного  возраста.

Методологическую основу исследования составляют: принципы системного подхода, в рамках которого личность ребёнка рассматривается как система, все звенья которой взаимосвязаны (Г. С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.); принцип учёта индивидуальных особенностей в рамках определённого возрастного периода (М.В. Гамезо, Л. Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, гуманистический подход, деятельностный подход к проблеме развития памяти дошкольников (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования являются работы А.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.В. Петровского, М.С. Роговина и др., по проблеме развития памяти; А.Н. Леонтьева, И.Ю. Кулагиной, Р.С. Немова, Т.Б. Никитиной, А.А. Смирновой, и др., по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста; М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, М.И. Чистяковой и др., по изучению форм и методов развития памяти в дошкольном возрасте.

Для осуществления цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

* Теоретические: анализ психолого-педагогической  литературы по проблеме исследования;

* Эмпирические: тестирование (методики  Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика  опосредствованной памяти», «Запомни  цифры»);

* Методы количественной и качественной  обработки экспериментальных данных  с их последующей интерпретацией.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МКДОУ № 35 «Солнышко» п. Роза, Челябинской области. В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 5-6 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе; изучены особенности развития памяти у детей дошкольного возраста; изучены формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучен уровень развития памяти у дошкольников, разработаны рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста. Данные результатов исследования, разработанные рекомендации могут быть использованы воспитателями, детскими психологами в целях развития памяти

дошкольников. Материалы исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, детских психологов.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

 

 

Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

1.1. Проблема развития  памяти в психолого-педагогической  литературе

 

Обзор литературы показывает, что четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта» [7, c.213]

По мнению А.В. Петровского, «память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [24, c.283].

В.Я. Ляудис определил что, «память - процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал» [32, c.103].

«Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает А. Ребер [8, с. 235].

А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова [14 с.141].

Проблема памяти – ровесница психологии как науки. Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти. Память - основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания [30, с. 58].

По мнению М.С. Роговина «одной из первых теорий памяти, не потерявшей своего значения до настоящего времени, была ассоциативная теория, возникшая еще в XVII в. В основе этой теории лежит понятие об ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, а также между ними и явлениями (предметами) внешнего мира» [46, с. 19].

Память в русле этой теории понималась как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости, лежащих в основе КП и ДП. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие закономерности функционирования и механизмы памяти (например, законы Г. Эббингауза). Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти. Но со временем эта теория столкнулась с рядом неразрешимых проблем, основной из которых явилась проблема объяснения избирательности человеческой памяти [46, с. 22].

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальтпсихология. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их целостная организация - гештальт. Именно законы формирования сохранения гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле этой теории особое значение придавалось структурированию материала. В качестве ведущего условия запоминания авторы рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека. Динамика запоминания и воспроизведения в их многочисленных проявлениях виделась следующим образом. Потребностное состояние человека создает у него определенную установку на запоминание или воспроизведение; оно оживляет в сознании некоторые структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится человеком определенный материал [46, с. 26].

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило - и онтогенезе.

На вопрос о генезисе памяти не был найден ответ и у представителей других направлений психологических исследований - бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды бихевиористов оказались близки взглядам сторонников ассоциативной теории. Единственное существенное различие: бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения.

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.

Заслугой З. Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах забывания и запоминания. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека [46, с. 34].

По Локку, «память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей» [46, с. 36].

И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую».

Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т. Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.

Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти – генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти) [46, с. 40].

Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи. Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее зависимость от практической деятельности людей.