Эксперимент по сравнению итогов усвоения материала на традиционных и нетрадиционных уроках

- планирование системы  уроков по теме, разделу курса,  проблемам, отражающим исторические  этапы развития определенной  системы или процесса общественной  жизни;

- типы уроков истории,  нестандартные уроки по истории,  различные точки зрения на  типологию уроков в методической  литературе, а также факторы, обуславливающие  целесообразность выбора типа  урока;

- подготовка учителя к  уроку, тематическое планирование, план-конспект;

- организация познавательной  деятельности учащихся на уроках  различных типов, особенности  уроков в младших и старших  классах.

В условиях существующих организационных  форм обучения применяется многообразный  арсенал различных методических средств. От формы организации обучения во многом зависит выбор тех или  иных источников, из которых учащиеся получают знания. Поэтому одной из важнейших задач методики является разработка форм организации обучения в единстве с раскрытием их методических возможностей.

2. Влияние традиционного  урока на качество знаний.

Структура урока и формы  организации учебной работы на уроке  имеют большое значение, как в  теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность  обучения, его результативность.

Каждый традиционный урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение  элементов (этапов, звеньев) урока в  их определенной последовательности и  взаимосвязи между собой [16, C. 72].

Элементы – виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока  являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с  содержанием данного урока; переход  к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные  элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки  с преобладанием того или иного  звена процесса обучения или где  опускаются те из них, которые не обязательно  вводить в его структуру. Структура  каждого традиционного урока  зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в  том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического  процесса в данном классе и позволяет  удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние  на эффективность обучения [7, C. 65].

В настоящее время в  ряде учебных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам  М.И.Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что  она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых  знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной  мыслительной деятельности учащегося  как способов его индивидуального  познания, отражающего логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем  взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий  и способов действий и применение усвоенного [16, C. 151].

Роль вышеперечисленных  структур сводится к следующему: если дидактическая структура урока  является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации  урока, то методическая подструктура- величина переменная, характеризующая  большой вариативностью, обязывает  его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Многообразие структур традиционных уроков, методов их проведения и  дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

Каждый урок, являясь элементом  процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип  – группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.

Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень  сложная и не вполне сегодня разрешенная  ни в мировой, ни в отечественной  дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации  уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит  советскому дидакту И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки  по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятия. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию  на основе звеньев процесса обучения.

Среди наших дидактов и  зарубежных наиболее полно разработанной  считается классификация уроков, авторами которой являются М. А. Данилов  и Б. П. Есипов [18, C. 61].

Данные авторы в зависимости  от цели и места в дидактической  системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению  знаний; предназначенные для обобщения  и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения  учащимися знаниями и умениями путем  выполнения устных, письменных или  практических заданий.

В развернутом виде данная классификация представлена следующим  образом:

1. Комбинированные, или  смешанные, уроки.

2. Уроки по ознакомлению  учащихся с новым материалом:

а) ознакомление с фактами  и конкретными явлениями;

б) осмысливание и усвоение обобщений;

в) уроки, на которых представлены факты и выводы.

3. Уроки закрепления знаний:

а) повторение в начале работы после длительного перерыва;

б) текущего повторения.

4. Уроки по обобщению  и систематизации изученного.

5. Уроки по выработке  и закреплению умений и навыков.

6. Уроки проверки знаний:

а) устной проверки знаний;

б) письменной проверки;

в) с проверочными заданиями  и практического характера;

г) разбора проверочных  работ.

В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков – дидактов считают весьма перспективной  структуру урока, разработанную  М. И. Махмудовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической  целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности  учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы традиционных уроков:

1) уроки изучения нового  материала;

2) уроки совершенствования  знаний, умений и навыков (уроки  формирования умений и навыков,  целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и  систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции  знаний, умений и навыков [5, C. 34].

Следует иметь в виду, что  перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции  одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница  заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или контроль, а  остальные функции других типов  урока носят вспомогательный  характер. Поэтому классификация  традиционных уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Рассмотрев теоретический  аспект классификации типов уроков, мы пришли к следующим выводам:

1. В современной дидактике  существуют следующие подходы  к типизации уроков: по содержанию  и способу проведения; по логическому  содержанию работы и характеру  познавательной деятельности; по  дидактическим целям и месту  уроков в общей системе (в  основном этот подход поддерживают  теоретики и практики).

2. В методике преподавания  истории наибольшее признание  у методистов получила классификация  по звеньям процесса обучения  и вытекающей отсюда основной  дидактической задаче урока. В  педагогической практике данная  классификация считается наиболее  эффективной, потому что она  четко определяет основную дидактическую  задачу каждого урока, способствует  определению целесообразной структуры  системы уроков разных типов,  так как при однотипных уроках  обучения не может быть эффективным.  Поэтому необходима система уроков  разных типов с преобладанием  уроков изучения новых знаний  и комбинированных, что подтверждается  многолетней практикой.

Следует отметить, что по мнению большинства методистов-практиков  традиционные уроки имеют некоторые  недостатки:

1. Урок, построенный по  схеме «опрос-объяснение-закрепление»  не обеспечивает условий реализации  принципов развивающего обучения, так как ориентирует учащихся  на усвоение знаний и не  гарантирует их развитие, не ориентирует  их на самостоятельную познавательную  деятельность.

2. Урок нацелен на формирование  у учащихся суммы научных знаний  без учета закономерностей развития  мыслительной деятельности.

3. Преобладает целевая  установка, направленная на деятельность  учителя (спросить, объяснить, закрепить), она не включает деятельность  учащихся (их деятельность лишь  подразумевается).

4. Основное внимание сконцентрировано  на результате, достигнутом учащихся; протекание мыслительной деятельности, формирование умственных действий  и переход их во внутренние  глубокие свернутые связи, в  то же время готовые к применению, остаются без должного внимания.

3. Требования к традиционному  уроку.

В основе рациональной организации  урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, а, следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти  требования ориентируют учителя  на оптимальную структуру урока, и позволяют ему упорядочить  урок, повысить его эффективность. Эта  совокупность требований одновременно является и критерием качества проведенного урока. Разумеется, такая система  требований никоим образом не исключает  творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в правильное русло [2, C. 41]. 

Рождение любого урока  начинается с осознания его целей. В противном случае урок будет  аморфным, случайным. Затем учитель  определяет наиболее оптимальный тип  урока для достижения целей, тщательно  продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока [15, C. 61].

Урок начинается с его  подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы. Вся эта деятельность учителя  определяется требованиями к подготовке и организации урока, которые  мы условно относили ко второй группе требований.

Урок – это видимая  часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к  содержанию урока и технике его  ведения [8, C. 53].

На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все перечисленные  требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе  уроков.

Требования к организации  процесса обучения говорят о необходимости:

1) правильно определить  дидактические и воспитательные  цели урока и его значение  в системе уроков по теме (весь  материал урока расчленяется  на законченные в смысловом  отношении части, для каждой  части определяется конкретная  цель, и продумываются оптимальные  средства ее достижения);

2) определить тип урока,  продумать и обосновать его  структуру (все части урока  должны быть взаимосвязанные  друг с другом);

3) связать данный урок  с предыдущим и последующими  уроками;

4) отобрать и применить  оптимальные сочетания методов  изучения нового материала;

5) обеспечить систематический  и разнообразный обучающий контроль  знаний учащихся;

6) продумать систему повторения  и закрепления изученного материала;

7) найти оптимальное место  домашнему заданию, которое является  тщательно продуманным продолжением  данного урока и подготовкой  к следующему, минимальным по  объему, своевременным и всем  понятным, учитывать индивидуальные  возможности учащихся [1, C. 214].

Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующему:

1) обеспечить на уроке  охрану здоровья школьников (соблюдать  технику безопасности, гигиену труда,  чистоту помещения);

2) начинать подготовку  к каждому конкретному уроку  с планирования системы уроков  по данной теме (необходимо заблаговременно  отобрать учебный материал к  каждому уроку, определить его  объем и сложность применительно  к данному классу, а также наметить  все основные виды работ на  уроке);

3) своевременно подготовить  к каждому уроку демонстрационный  и дидактический материал, технические  средства обучения;

4) обеспечить разнообразие  типов урока в системе уроков  по данной теме;

5) создать возможность  для учащихся часть знаний  на уроке получать самостоятельно  под руководством учителя, что  позволит сделать обучение в  принципе самоподдерживающимся  процессом [19, C. 38].

В педагогической литературе разработаны определенные требования к содержанию урока и процессу учения:

- урок должен быть воспитывающим.  Это означает, что материал урока  необходимо использовать в целях  воспитания учащихся. В процессе  учебы школьники должны осознавать  себя гражданами общества;

- обязательно выполняются  требования, вытекающие из основных  дидактических принципов (обеспечить  изучение основ науки, систематичность  и прочность знаний, учет индивидуальных  возможностей, связь полученных  знаний с жизнью). Система уроков  должна постоянно стимулировать  и мотивировать положительное  отношение школьников к учению, ориентировать их в выборе  профессии;