Эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и психологической готовности к школе

Так, например, А.Е. Личко [20, с. 78] и Э.Г. Эйдемиллер [44, с. 55] выделили шесть типов семейного воспитания детей:

Гипопротекция (гипоопека) характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»). При таком типе отношений ребенок практически предоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным.

Доминирующая гиперпротекция предполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его  самостоятельность и инициативу. Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком, проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле над поведением ребенка. Такой вариант отношений называете доминирующей гиперпротекцией. Одним из вариантов гиперпротекции является потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи.

Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться явно (например, ребенок часто слышит от родителей фразы, типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрыто - в виде издевок, иронии, высмеивания.

Жестокие взаимоотношения могут проявляться явно: в виде побоев - или скрыто: в виде эмоциональной враждебности и холодности. Повышенная моральная ответствен-ность обнаруживается в требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на его особое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручают ребенку заботу и опеку над другими членами семьи.

Неправильное воспитание может рассматриваться как фактор, усиливающий потенциальные характерологические расстройства ребенка. Акцентуированным характерам свойственна повышенная уязвимость к отдельным психотравмирующим воздействиям.

Рядом авторов подчеркивается, что нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать-дитя» является основным негативным фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей. По мнению В.И. Гарбузова, существует три патогенных типа воспитания [9, с. 87 – 88]:

Тип А. Непринятие (эмоциональное отвержение). Суть этого типа в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле. Ребенок не принимается таким, какой он есть, его начинают переделывать. Это делают с помощью либо очень жесткого контроля, либо бесконтрольностью, полным попустительством. Непринятие формирует у ребенка невротический конфликт. У самих родителей наблюдается неврастения, они не любят в ребенке «ребенка», он раздражает их своей «детскостью».

Тип Б. Гиперсоциализирующее воспитание. Возникает на почве тревожной мнительности в отношении здоровья, социального статуса ребенка и других членов семьи. В результате могут сформироваться страхи, фобии социального плана, могут быть навязчивые идеи. Возникает конфликт между желаемым и должным. Родители приписывают ребенку, что он должен хотеть. В результате у него возникает страх перед родителями.

Тип В. Эгоцентрическое воспитание. Наблюдается в семьях, где ребенок находится на положении кумира. Ребенку навязывается представление о том, что он имеет самодовлеющую ценность для других. В результате у ребенка появляется много претензий к семье и к миру в целом. Такое воспитание может спровоцировать истероидный тип акцентуации личности.

В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество [15, с. 56].

Е.М. Волкова рассматривает лишь типы благополучных семей [5, с. 91].

А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество [29, с. 34].

Изучив выделенные С.В. Ковалёвым, А.В. Петровским, Е.М. Волковой типы семейных отношений, мы определили следующие:

Диктат – систематическое подавление инициативы другого.

Опека – отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка.

Невмешательство – предполагает сосуществование двух миров: «взрослых» и «детей».

Сотрудничество – предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности.

Паритет – ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза.

В своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин выделили следующие критерии родительских отношений:

1. «Принятие – отвержение». Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность  ребёнка, симпатизирует ему.

Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.

2. «Кооперация» – родитель заинтересован  в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него.

3.«Симбиоз» – родитель постоянно  ощущает тревогу за ребенка, он  кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.

4.«Авторитарная гиперсоциализация»  – родитель требует от ребенка  безоговорочного послушания и  дисциплины. Он старается во всем  навязать ему свою волю, за  проявление своеволия ребенка  сурово наказывают. Родитель пристально  следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха.

5. «Маленький неудачник» – в  родительском отношении имеется  стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную  несостоятельность. Ребёнок представляется  неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия [3, с. 144 – 152].

Анализ литературы показывает, что, несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво.

Е.О. Смирнова и М.В. Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств) [32, с. 3 – 14].

Е.Т. Соколова подчеркивает, что лишь при сотрудничестве, когда потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию», при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого, так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера. Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности [35, с. 78].

Таким образом, есть все основания сделать вывод о том, что взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье.

 Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.

 

1.3. Краткие выводы по главе 1       

 

Семья – первое окружение ребенка – определяет его будущее отношение к людям, вещам и жизни в целом. Еще никто не нашел равноценной замены семье как среды, где ребенок получает необходимую ему заботу и внимание. 

 По отношению к своим детям  родители должны проявлять себя  отзывчивыми, добрыми людьми. Своей  любовью, поддержкой и советом, а также личным примером они создают у ребенка ощущение спокойствия и уверенности в себе, что необходимо для созревания психологически крепкой личности.  Главная роль родителей – помочь детям в их развитии.

Можно выделить следующие типы родительского воспитания: демократический и контролирующий,  гиперпротекция,  доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, гиперопека и симбиоз, воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви, воспитательный контроль посредством вызова чувства вины.

На поведение детей большое влияние оказывает то, как ведут себя их родители в процессе воспитания. Образцы поведения и социального взаимодействия дети усваивают от своих родителей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Педагогические аспекты психологической готовности ребенка к школе

 

2.1.  Понятие психологической  готовности ребенка к школе

 

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляется как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни (в том числе и в процессе школьного обучения) человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. 

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» было дано А.Н.Леонтьевым еще в 1948 году [8, с. 45]. 

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру [28, с. 78].

Но единого определения понятия «готовность к школе» в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, «многопластовости»  самой его сути.

А. Анастази определяет понятие школьной готовности как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1, с. 38]. Понятие «другие поведенческие характеристики» в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

Более удачное и точное определение дает И. Шванцара, он указывает, что школьная зрелость – достижение определенного уровня развития, когда ребенок «становится способным» обучаться в школе. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственные, эмоциональные и социальные [42, с. 21].

Л.И. Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника [2, с. 82].

А.И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов,  отмечая такие компоненты готовности к школе, как мотивация, уровень развития, познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий [13, с. 30 – 34].

Л.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как «установление с взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью» [4, с. 105 – 107].

Исследования М.И. Лисиной [19],  Е.Е. Кравцовой [18, с. 14 – 24] дополняли понятия готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе предполагает достижение детьми уровня психического развития, необходимого для начала обучения. Это, прежде всего, желание учиться, чувство долга и ответственности, любознательность, яркое воображение, относительно устойчивое внимание, развитая память, владение умственными операциями (сравнение, обобщение, умозаключение).

Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связана с необходимостью учета важных психических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде не доступные ребенку. Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психологического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых,  усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Исходя из этого понятно, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психологического развития детей.