Эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и психологической готовности к школе

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. Однако необходима и психологическая готовность, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет ребенку. Связаны они, как показывают исследования психологов (П.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.П. Эльконин и др.), с изменениями социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем дошкольном возрасте. Конкретные содержания психологической готовности не являются постоянным, а изменяются и обобщаются. Высокий уровень современной науки и техники, развития нашего общества диктуют изменения содержания и методов школьного обучения.

 Составными компонентами психологической  готовности является интеллектуальная, личностная и волевая готовность.

Интеллектуальная готовность. В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь, – в нее входят сформированные личностные интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. 

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов. 

В исследованиях обнаружено, например, что в старшем дошкольном возрасте дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевает некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Так, например, в шесть-семь лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако, достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» [6, с. 14].

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычислить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальность, действия с предметами и их «заместителями».

Учителю следует принимать во внимание положение современных психологов о ведущей роли в практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления – специфически-дошкольных  форм мышления. Исследования, проводимые в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей, не только дошкольного, но и школьного возраста.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивают ребенку «высокий уровень обучаемости» [38, с. 47 – 48]. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины, замеченной им причины новизны. Тут педагог должен опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Однако в каждой группе, наверное,  есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабо успевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.

Такие дети требуют особого внимания: развития любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность. Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их свойства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо давать возможность приобрести их самостоятельно. 

Личностная и социально-психологическая готовность. Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности принять новые «социальные позиции» [2, с. 88] – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в готовности ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. От нее зависит желание ребенка учиться и его успехи. Первое на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект психологической готовности, - это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогонестически вырастает из естественной любознательности детей четырех-пятилетнего возраста (возраста «почемучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослого.

Многочисленные опросы старших дошкольников, наблюдение за их играми, свидетельствуют о большой тяге детей к школе. Их привлекает внешняя сторона школьной жизни:  «Мне купят красивую форму», «У меня будет новый ранец и пенал», «В школе Вова учится, он мой друг…». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику, но это не самые главные мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью – учением. «Хочу учиться, чтобы стать как папа», «Научусь читать», «Люблю писать».

И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже не достаточно лишь косвенным способом в игре, приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое дело.  Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх взрослости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе, как к важной серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе по-детски, учатся очень не ровно. Их успехи на лицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу, и хотя таких детей немного, они вызывают особую тревогу. «Там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «А играть когда?». Причина подобного отношения к школе, как правило, – ошибка в воспитании детей. Не редко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким неуверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не можешь, как ты в школу пойдешь?», «Одни двойки получать будешь», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. Сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделять потом этим  детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с понимаем важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге, как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе, еще не дает основания полагать, что сами стены и делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет.  А сейчас он в сложном переходном возрасте. Посещать школу он может тоже по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношение к учению: «Родители заставляют», «Можно побегать на переменках» и др.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации. Важно чтобы сообщенные детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих добрых, любимых учителях, чтение художественной литературы, просмотров видео и кинофильмов о школе, ознакомление с пословицами и поговорками. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые  помогли бы им общаться с одноклассниками в школе. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредотачиваться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности их поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов.

Исследования под руководством М.И. Лисиной [19] показали, что причину подобных трудностей надо искать в среде общения взрослого с ребенком, сложившейся к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого [33, с. 79].

 Для детей достигших этой  формы общения типичного внимания с взрослым, стремление услышать и понять их общение, а также уверенность в таком же внимании со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие различным ситуациям общения (на улице, в доме, в учреждении и т.д.). В силу этого осознания такие дети проявляют адекватное отношение и к взрослому и к учителю. Если же  у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока не возникает, что конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватным и специфичным для обучения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. Значение выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение. Проявлять интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятиях, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений.

Волевая готовность. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.