Влияние педагогического взаимодействия воспитателя на развитие самооценки дошкольника

MSKUNIVERSITY

ИНСТИТУТ  ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: Педагогическая Психология

на  тему:

«Влияние педагогического взаимодействия воспитателя на развитие самооценки дошкольника»

Выполнила студентка 2 курса, КЗО-1

группы ИПБПКЗ-11/11-ф-1

Ватрич А.В.

Москва 2013 год

 
 
СОДЕРЖАНИЕ

 
РЕФЕРАТ……………………………………………………………3 
 
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….4-5 
 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……………………….6-13  
 
1.1. Основные направления изучения самооценки в трудах отечественных и зарубежных психологов……………………………….6-8 
 
1.2. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста ………………………………………………………………………………9-13 
 
ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ………………………………………………14 
 
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ……………………………………………………………15-25 
 
2.1. Типы, функции и структура педагогического взаимодействия…………………………………………………………….15-17 
 
2.2. Стиль педагогического общения. Содержание общения воспитателя с дошкольниками……………………………………………18-20 
 
2.3. Роль педагогического взаимодействия в формировании самооценки дошкольника ……………………………………………………………….21-25 
 
ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ……………………………………………...26 
 
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ВОСПИТАТЕЛЯ НА САМООЦЕНКУ ДОШКОЛЬНИКА………………………………………27-43 
 
3.1. Констатирующий эксперимент………………………………..28-35 
 
3.2. Формирующий эксперимент…………………………………..36-38 
 
3.3. Контрольный эксперимент…………………………………….39-43 
 
ВЫВОД ПО III ГЛАВЕ…………………………………………….44 
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..45-46 
 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………..47-48 
 
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………49-58 
 
  
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются цель, гипотеза и задачи, определяются, теоретическое и практическое значение. 
 
Курсовая работа состоит из 58 страниц. Работа содержит 8 таблиц и 7 приложений. 
 
Ключевые слова: самооценка, дошкольник, педагогическое взаимодействие, влияние. 
 
В первой главе излагаются подходы к изучению особенностей самооценки дошкольника в отечественных и зарубежных трудах психологов, а также особенности развития самооценки детей дошкольного возраста. 
 
Вторая глава курсовой работы посвящена изучению педагогического взаимодействия в дошкольном учреждении. Показаны характеристики стилей педагогических взаимодействий, т.е. стилей общения, функции воспитателя, а также раскрыта структура педагогического взаимодействия. Было рассмотрено, как может влиять оценка и общение педагога на самооценку дошкольника. Большое внимание уделялось особенностям содержания общения воспитателя и дошкольника. 
 
В третьей главе дается описание организация и проведение исследования. Исследование проходит в трех экспериментах: констатирующий, формирующий и контрольный. Основные методы исследования – это наблюдение, беседа.  
 
Вывод дается по всем главам. 
 
 
ВВЕДЕНИЕ 
Дошкольный возраст – начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки.  
 
Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. 
 
Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.  
 
Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. 
 
Семья- главное звено в становлении самосознании, развитии самооценки. Детский сад находится в этой цепи – развитии самооценки дошкольника. Ведь детский сад – это первое маленькое общество для ребенка. Ребенок приходит в детский сад, где нет ни мамы, ни папы – их заменяет педагог. Как будет чувствовать ребенок себя в дошкольном учреждении: хорошо или плохо, найдет ли ребенок в этом незнакомом ему человеке поддержку?  
 
Педагог формирует личность ребенка (начальным этапом в развитии личности является самооценка дошкольника), развивает его всесторонне. Каждый ребенок индивидуален, к каждому ребенку необходим свой подход. Этот подход реализуется через общение педагога и ребенка. Общение педагога с ребенком происходит по-разному. Как общается педагог, оценивает его поступки, указывает на их, зависит от него самого. Если в этом общении нет любви, заботы, привязанности к ребенку, то ребенок становится, замкнут, безразличен, агрессивен, не хочет идти в детский сад и т.д., у ребенка занижается собственная самооценка. Вот почему так важна роль общения педагога с воспитанником детского сада.  
 
Проблемы педагогического взаимодействия широко обсуждаются на психологических съездах, конференциях, семинарах. Ничего удивительного в этом нет. Ведь невозможна без педагогического общения деятельность ни учителя, ни воспитателя, ни музыкального руководителя, ни инструктора физического воспитания. И успех в воспитании и обучении, гуманизации этих процессов, рост профессионального мастерства в значительной степени определяется тем, насколько совершенно педагогическое взаимодействие.  
 
Таким образом, можно сказать, что педагогическое взаимодействие влияет на развитие самооценки дошкольника. Специалисты считают, что педагог окажет позитивное воздействие на самооценку своих питомцев, если, взаимодействуя с ними, научит гордиться тем, что каждый из них умеет делать хорошо, помогая осознать тем самым свои способности. Вот почему эта тема так актуальна. 
 
В исследовании проблемы влияния педагогического взаимодействия на развитие самооценки в дошкольном возрасте важно понять: как влияют педагогическое общение, роль оценки педагога, получаемые ребенком на его самооценку? Чем руководствуется воспитатель, оценивая ребенка тем или иным образом?  
 
 Цель исследования – изучение влияния педагогического взаимодействия на развитие самооценки дошкольника. 
Объектом исследования – самооценка детей дошкольного возраста. 
Предметом исследования – особенности влияния педагогического взаимодействия на развитие самооценки дошкольника. 
 Гипотеза исследования: предполагается, что педагогическое взаимодействие влияет на развитие самооценки дошкольника. 
В соответствии с целями и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:  
 
1. На основе теоретического анализа, определить основные теоретические подходы к проблеме самооценки дошкольника в зарубежной и отечественной психологии, сущность понятия самооценка и особенности развития самооценки в дошкольном возрасте. 
 
2. Раскрыть особенности педагогического взаимодействия в системе дошкольного учреждения. 
 
3. Выявить условия формирования адекватной самооценки дошкольника в педагогическом взаимодействии. 
 
4. Подобрать и применить комплекс методик, приемов и методов для исследования влияния педагогического взаимодействия в формировании самооценки дошкольника. 
Методы исследования: наблюдение, беседа. 
 
 
 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ  
 
1. 1. Основные направления изучения самооценки в трудах отечественных и зарубежных психологов 
 
Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.  
 
Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.с. Мухина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, ГЛ. Собиева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чаматы, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Левин, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорни. 
 
В психологической литературе, как в отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Проблема развития самооценки, структуры, функций, обсуждаются в работах Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, Э. Эриксона, К.Роджерса и других психологов. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы Белобрыкиной О.А., Божович Л.И., Горбачевой В.А., Захаровой А.В., Липкиной А.И., Лисиной М.И., Мухиной В.С., Савонько Е.И., Уманец Л.И. и другие. Вместе с тем, особенности проявлений самооценки в старшем дошкольном возрасте изучены еще не достаточно. 
 
У. Джемс выделял зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Его такой подход являлся идеалистическим, так как общение индивида с другими людьми рассматривалось независимо от реальной основы этого общения – практической деятельности. 
 
В психоаналитической теории рассматривается положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующее действительности. По мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна. 
 
В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Чтобы преобразовать эту картину и добиться адекватной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности. 
 
Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играют важную роль в понимании человека.  
 
Зарубежные психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой.  
 
Понятие самооценки, как правило, не является самостоятельным, оно обычно включено в более широкую теорию личности или теорию «Я».  
 
Описательную составляющую «Я-концепции» чаще называют «образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя.  
 
Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя [2]. 
 
Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В. 
 
В.В. Столин выделяет три уровня строения самосознания, в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного – воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного – конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе [17]. 
 
С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения [16]. 
 
По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [7, с. 97]. Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.  
 
По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок. 
 
Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития. 
 
И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности – самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И.Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности [21, с. 95-98]. 
 
Таким образом, самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно» [15, с. 216].  
 
1.2. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста 
 
В старшем дошкольном возрасте решающее значение в формировании самооценки имеет игра. 
 
Изучая развитие самосознания в онтогенезе, отечественные исследователи уделяют преимущественное внимание самооценке детей школьного возраста (Боришевский, Л.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г Подоляк, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожникова, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман и другие).  
 
По мнению М.И. Лисиной самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизмом «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя. Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя [10, с. 10-15 ].  
 
Я.Л. Коломинский, исследования, которого посвящены проблеме детского коллектива, обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в осознании и переживании ребенком своих взаимоотношений с другими членами группы. Было показано, что дети, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое положение в группе (явление "феномена неадекватности осознания") [8]. 
 
Согласно концепции В.С. Мухиной, существуют «звенья структуры самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе»: ориентация на признание своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; признание своего имени; социальное признание; ориентация на физические, психические и социальные признаки определенного пола; на значимые ценности в прошлом, настоящем и будущем; на основе права в обществе; на долг перед людьми. Структура самосознания дошкольника формируется в сотрудничестве с взрослыми как полное представление о самом себе [11, с. 212].  
 
А.И. Липкина считает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. 
 
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.  
 
Поэтому, правильность представлений дошкольником своих действий во многом зависит от оценочного воздействия взрослого. В тоже время, полное сформированное представление о себе позволяет ребенку критически относиться к оценкам окружающих [6, с. 173]. 
 
Особое внимание педагогическому взаимодействию, его гуманизации в ходе формирования личности ребенка (в том числе — его самооценке) придают психологи (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев и др.). Важность в педагогическом взаимодействии является не только ориентирующая, но и стимулирующая педагогическая оценка, общение с позиции любви к детям, о необходимости учета в ходе оценочной деятельности педагога затраченных ребенком усилий, "зоны его ближайшего развития", о недопустимости переноса негативной оценки конкретного поступка, действия воспитанника на личность его в целом [14, с.48]. 
 
Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально па веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые проявляются они, как показывают специальные исследования (Б. Г. Ананьев и др.), материалы дневников, в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т. п.). В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета. 
 
Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений. 
 
Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший»? мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» и знают, что хвастать некрасиво, нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п. [19, c. 296]. 
 
В тоже время существенную роль в развитии самооценки у детей дошкольного возраста играет общение со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. 
 
Оценка дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, часто положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко. 
 
В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника [11, с. 170]. 
 
Именно в процессе игры развиваются основные новообразования дошкольного возраста.  
 
В разных видах деятельности самооценка разная. В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте - переоценивает, а в пении может недооценивать себя. 
 
Для формирования самооценки, важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками. Точность и объективность оценки и самооценки дошкольников растут по мере овладения детьми правилами игры, приобретения личного опыта [19, с 297]. 
 
Важно отметить, что в регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления... Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется» [21, с. 131]. 
 
В определении различных типов самооценки детей дошкольного возраста отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой. 
 
Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.  
 
Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству. 
 
Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху. 
 
Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый.  
 
Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. 
 
Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. 
 
Особенности проявления самооценки детей дошкольного возраста зависит от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [7, с. 47]. 
 
К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми. 
 
Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. 
 
Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование — ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции» [1, c. 56].Данный сдвиг в развитии самооценки имеет важную роль в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки [19, с. 298]. 
 
Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. 
 ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ 
 
Психическое развитие человека, становление его как личности теснейшим образом связано с формированием самосознания. Одной из важнейших форм проявления самосознания является самооценка. Ее активно исследуют как отечественные, так и зарубежные ученые (Б. Г. Ананьев, Р. Берне, Л. И. Божович, А. В. Захарова, Ф. И. Ива-щенко, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, К. Роджерс, И. И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.). 
 
Первые попытки изучения самооценки были предприняты в зарубежной психологии – У. Джемсом. Он вывел формулу самооценки, которую обозначил термином «самоуважение». 
 
Обобщая рассмотренные представления о сущности самооценки в зарубежной и отечественной психологии, можно выделить основные направления в определении понимания самооценки. Изучение самооценки возможно в структуре личности, в структуре самосознания, в структуре деятельности. 
 
Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. 
 
Особенно у старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка, и возникает на основе знаний и мыслей о себе. 
 
Дошкольный возраст можно считать важным в развитии личности ребенка.  
 
 ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ  
 
2.1. Типы, функции и структура 
 
педагогического взаимодействия . 
 
Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия, прежде всего — педагогическом отношении, которое имеет определенные оттенки, нюансы. 
 
Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, С. Л. Русалинова выделяют следующие типы отношения педагога к детям: устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, пассивно-положительный, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный. Аналогичные типы отношения к детям выявлены и у воспитателей детских садов. Что отличает педагогов, проявляющих данные типы отношения к детям? 
 
 Устойчиво-положительный тип. Воспитатели этого типа характеризуются ровным, душевным отношением к детям, заботой о них. Им присущи преобладание положительной оценки ребенка, искренность, такт. Такой воспитатель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой он дает понять ребенку, что тот для него не безразличен. Педагоги данной группы отличаются педагогической направленностью деятельности. 
 
Этим отношением пронизана вся деятельность воспитателя. Оно во всем — ив большом, и в малом. 
 
 Пассивно-положительный тип. Воспитателю свойственно нечетко выраженная эмоционально-положительная направленность в общении с детьми. Он нередко сух и официален с ними. 
 
 Неустойчиво-положительный тип. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной направленности. Педагоги этого типа редко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка ребенка и манера поведения такого воспитателя в значительной степени зависят от характера сложившейся ситуации. 
 
 Открыто-отрицательный тип. Воспитатель та типа характеризуется негативным отношением к де педагогической работе. Всем своим поведением как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Часто создает в группе атмосферу напряженности, сосредотачивает внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. 
 
Педагога такого типа нетрудно отличить. Бестактность, черствость, игнорирование возраста индивидуальных особенностей, высокомерие — типичны для этих воспитателей. 
 
 Пассивно-отрицательный тип. Воспитателю свойственно скрытое отрицательное отношение к педагогической деятельности. Он умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен. 
 
Педагог не останется равнодушным ни к плачущему ребенку, ни к смеющемуся над бедой сверстника воспитаннику. В процессе педагогического взаимодействия он попытается воздействовать на их эмоциональную сферу, скорректировать ее. Своим общением с детьми он будет стремиться к созданию в группе мажорного тона, атмосфер: радости. В числе важных функций педагогического взаимодействия - регулирование взаимоотношений, создание благоприятного для развития каждого ребенка психологического микроклимата в группе детского сада [14, c. 48-49]. 
 
Разнообразны функции педагогического взаимодействия. Вступая в педагогическое взаимодействие, воспитатель выступает и как носитель значимой для ребенка информации, стремящийся приобщить его к ней, и как человек, познающий других люде (прежде все — своих воспитанников, их личностную микросреду), называющий воспитательное воздействие на своих питомцев, и как организатор, руководитель детской деятельности. 
 
Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций, педагогических оценок и др., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы нами "формами общения" [10, с 16].  
 
Возникла необходимость "развести" прежде всего, наблюдаемое в процессе межличностного взаимодействия и скрытое, внутреннее в нем. В настоящее время все чаще педагогическое взаимодействие рассматривается как целостная система включающая внутренние компоненты и внешние. Внутренний компонент составляют ценностные ориентиры педагога, установки, отношение к детям, социальная перцепция, эмпатия и др. 
 
Внешний—включает в себя поведенческие параметры взаимодействие речевое (вербальное) поведение педагога, лексику его высказываний, характер оценочных суждений невербальное поведение (экспрессивно-мимический и пантомимический компоненты обращения к детям); стиль поведения (авторитарный, демократический и др.). То, какого рода взаимодействия преобладают у педагога (жесткие либо мягкие, улыбка или безразличие на лице, каково содержание обращений к детям), "выдаст" отношение его к воспитанникам.  
 
Такое поведение, в котором выражается, закрепляется, видоизменяется отношение и есть общение в более узком смысле. В дальнейшем этим словом будем пользоваться, имея в виду прежде всего поведенческий, внешний компонент взаимодействия педагога. 
 
В реальной жизни внешний и внутренний компоненты педагогического взаимодействия тесно переплетены. В исследовании, проведенном нами совместно с психологом 
Я. Л. Коломинским, обнаружено, что сочетание отношения 
педагога к детям и его внешнего поведения определяет конкретный тип взаимодействия педагога с детьми. Основные из них: согласованный положительный,(+ +); согласованный отрицательный (- ); несогласованный положительно-отрицательный (+ -), когда при внутренне положительном эмоциональном отношении к воспитанникам воспитатель проявляет жесткие "холодные", "дистантные", "отрицательные" формы общения; и несогласованный отрицательно-положительный (- +), когда при внутренне отрицательном отношении педагог демонстрирует "мягкие", "теплые", "положительные" формы общения. Преимущество согласованного положительного типа взаимодействия бесспорно [14, с. 49-50]. 
 
Общение становится возможным только в том случае, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимание и дать себе отчет в том, что представляет собой его отношение к собеседнику [4, с. 149]. 
 
От руководителя, его ценностных ориентаций, педагогического коллектива, микроклимата во многом зависит, какое взаимодействие с детьми, будет преобладать в детском саду. Ведь далеко не безразлично, что особенно котируется, ценится здесь. То ли послушание, то ли порядок в группе, то ли то, как тянутся дети к педагогу, теплота взаимоотношений между ним и воспитанником. 
 
2.2. Стили педагогического общения. Содержание общения воспитателя с дошкольниками. 
 
Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?  
 
В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных. 
 
1. Авторитарный - при авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, как отвечать, вести себя и т. д. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку ребенок не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии педагога в позитивные возможности воспитанников. Во всяком случае, в его глазах дети характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. Воспитанникам не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического.  
 
2. Попустительский - главной особенностью попустительского стиля -снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. При попустительском стиле руководства педагог стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность детей, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний. Непоследовательный стиль характерен тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. 
 
3.Демократический - что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у воспитанников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. При демократическом стиле руководства педагог опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность детей. В организации деятельности коллектива педагог старается занять позицию "первого среди равных". Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям детей, вникает в их личные дела и проблемы. Дети обсуждают тему вместе и делают выбор, но окончательное решение формулирует педагог [13, с. 304]. 
 
Для того чтобы педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми было эффективным, в наибольшей степени способствовало их психическому развитию, необходимо знать: что ждут от общения с взрослым дети, что является особенно значимым для установления благоприятных взаимоотношений с ними [14, с. 80]. 
 
Общение в дошкольном возрасте имеет свой характер. 
 
Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.  
Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. [19, c. 98]. 
 
В основе личностного взаимодействия лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремлении к взаимопониманию и сопереживанию (ребенок стремится к совпадению своего отношения и оценки окружающего оценкой и отношением взрослого). Именно общение, содержание, по мнению психологов, является одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. "Дело в том, — поясняет М. И. Лисина, — что, общаясь по ходу деятельности со стари детьми, и особенно с взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах "зоны ближайшего развития, где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию" [10, с. 75]. Так, например, деловое общение способствует обновлению предметной — ведущей в раннем возрасте деятельности, внеситуативно-личностное — учебной, ведущей в младшем школьном возрасте. 
 
Важной задачей в общении детей с взрослыми, а именно с педагогом, это учет индивидуальных особенностей детей в общении. Каждый ребенок индивидуален, свой характер, свои пристрастия, свое настроение и т.д. 003,с8 
Доброжелательное и нежное отношение к ребенку, создание фона заботливости и внимания, обращения по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности [50, c. 209,281].  
Общение имеет огромное значение в воспитании детей, необходимо выбирать как общаться с каждым ребенком, учитывать их индивидуальные особенности. 
2.3. Роль педагогического взаимодействия в формировании самооценки дошкольника 
 
Педагогическое взаимодействие имеет важное значение в развитии и воспитании ребенка, служит инструментом воздействия на личность ребенка. Педагогическое взаимодействие - целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического взаимодействия порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса.  
 
Наблюдая за взаимодействием педагога и его воспитанника, за их общением, прислушиваясь к нему, надо заметить, сколь значимое место в нем занимает педагогическая оценка. И неслучайно. Установлено: воспитательные воздействия педагога посредством оценки оказывают разностороннее и глубокое воздействие как на развитие личности отдельного ребенка, так и "детского общества", взаимоотношений в нем. Она влияет на успешность протекания процесса социализации воспитанников, усвоение ими правил, принятых в обществе, овладение значимой для них деятельностью, формирование Я-концепции ребенка, его самооценки. 
 
Один из первых исследователей педагогической oценки известный психолог Б. Г. Ананьев, подчеркивал особую важность таких ее функций, как ориентирующей и стимулирующей.  
 
Ориентирующая функция оценки заключается в том, что педагог посредством оценки ориентирует воспитанника в уровне его знаний и результатах его деятельности. Стимулирующая же предполагает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. 
 
Оценивая своих воспитанников, педагоги детских садов, как и учителя, используют и ориентирующие оценки («У тебя, Коля, рисунок неаккуратный какой-то. Снежинка очень жирная получилась, надо кончиком кисти рисовать, меньше краски брать»), и стимулирующие ("Не огорчайся Женя, у тебя тоже получится хороший дом. Только подумай лучше, какой строительный материал тебе надо взять, чтобы он был поустойчивее. Не торопись, постараешься и у тебя получится"). 
 
В оценочном общении воспитателей, инструкторов физического воспитания, музыкальных руководителей встречаются и воздействия угнетающего характера. В их числе оценки путем угрозы, крика, физических наказаний, насмешки, иронии. Они пронизаны бестактностью, негативным отношением к детям. 
 
Подобного рода оценочные воздействия не только не устраняют недостатки в поведении детей, но и негативно сказываются на становлении личности и деятельности — тормозят развитие самоконтроля, "подтачивают" веру в себя, самоуважение, снижают самооценку, повышают агрессивность. Они ведут, как правило, и к снижению активности ребенка, утрате интереса к оцениваемой таким образом деятельности. Беда, если такие оценки нередки в группе, между педагогом и детьми возникает барьер, а детский сад становится местом, в которое так "не хочется идти" [14, c. 86-88]. 
 
Как уже отмечалось в первой главе, существует несколько различных типов самооценки детей дошкольного возраста отмечают: неадекватно завышенная самооценка, адекватная самооценка и заниженная самооценка. 
 
К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний. 
 
В работе с дошкольниками с заниженной самооценкой необходимо помнить, что для них очень значима оценка педагога. Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность. 
 
Напротив, порицание и окрики усугубляют негативное состояние ребенка, приводят к уходу от деятельности. Он становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, что от него требуют. Такого ребенка не следует торопить с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями. Задача взрослых в работе с такими детьми – обеспечить успех деятельности, дать возможность ребенку поверить в свои силы. 
 
В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. 
 
В других – формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка будет выполнять скорее защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины [7, с. 47]. 
 
Эффективность влияния взрослых на формирование самооценки дошкольника определяется в значительной степени уровнем их педагогического мастерства. Исследовании психологов (Б. Г. Ананьев, П. Р. Чамата, Н. Е. Анкудинова, В. А. Горбачева, А. И. Сильвестру и др.) показывают, что относительная верность оценки себя и сверстников определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием педагогом как жизни группы, межличностных отношений в ней, так и индивиду  
 
 
 
альных особенностей и возможностей каждого ребенка. Важную роль при этом играет владение навыками педагогического общения, умелое использование ориентирующих и стимулирующих (Б. Г. Ананьев) функций педагогической оценки. Положительные результаты в формировании самооценки неуверенных в себе дошкольников достигаются, когда воспитатели идут путем развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха, не скупятся на похвалу, проявление эмоциональной поддержки их. Это способствует укреплению уверенности детей в своих силах, самоуважению. В этом убеждают как передовой педагогический опыт, так и специально проведенные исследования [19, с. 298].  
 
Оценивая детей, педагоги порой дают им и предвосхищающую оценку — как положительную, так и отрицательную. 
 
Использование подобных положительных предвосхищающих оценок, выражающих надежду на воспитанника, вселяет в него уверенность в свои силы, вызывает желание совершать поступки, действия, одобряемые взрослым, повышает их результативность. 
 
Предвосхищающая же отрицательная оценка, пронизанная пессимизмом в отношении возможностей, положительных качеств ребенка, оказывает противоположное, негативное воздействие на него.  
 
Характер педагогической оценки, ее содержание, формы, способы играют существенную роль в эффективности педагогической деятельности.  
 
Как же помочь ребенку сформировать самооценку, Я-концепцию, стимулирующую его активность, поддерживающую веру в свои силы, дающую возможность достигнуть более высокой ступени в его развитии, достижениях? 
 
Поскольку основные факторы в их развитии — взаимодействие с окружающим и собственная деятельность ребенка, на них и следует обратить особое внимание. 
 
Формированию положительной самооценки и Я-концеп-ции педагог способствует и когда помогает ребенку преодолеть чувства страха, гнева, ревности; когда добивается, чтобы его воспитанники чувствовали себя ответственными за свое поведение, когда относится с уважением ко всем членам семьи ребенка. 
 
Воспитатель способствует формированию позитивной Я-концепции своих воспитанников и другим путем — помогая детям с низкой самооценкой добиться успехов в совместной, значимой для дошкольников деятельности. 
 
А. И. Силвестру с детьми, недооценивающими свои возможности в области движений, организовал специальные индивидуальные и совместные занятия по обучению их прыжкам в длину. При этом сверстник-напарник подбирался так, что уступал испытуемому в умении прыгать, но не унывал от этого, что укрепляло у "пессимиста" веру в себя, в свою способность чем-то превосходить других детей. С каждой парой детей проводилось по 16 занятий в течение двух месяцев. Взрослый при этом занимал доброжелательную позицию по отношению к детям — хвалил, одобрял, эмоционально поддерживал их. 
 
После преобразующих занятий было получено 84 % точных ответов детей о своих прыжках (по сравнению с 36 % до них), исчезли случаи недооценки показателей сво до них), исчезли случаи недооценки показателей своих прыжков, а 16 % испытуемых дали завышенную оценку, чего не наблюдалось до специального обучения. Кроме того, полученные в исследовании результаты дали основание А. И. Силвестру сделать вывод о том, что успех ребенка в отдельной конкретной деятельности способен внести определенные коррективы в общее его представление о себе [14, с. 90 – 110]. 
 
Детям старшего дошкольного возраста нужно обязательно давать возможность реализовать свое намерение, даже если оно может немного сбить график ребенка. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные действия. Не всегда взрослому следует брать инициативу в свои руки во избежание формирования пассивности у старшего дошкольника.  
 
Поэтому педагогам необходимо помогать ребенку активизировать интерес к предметам, корректировать замысел, оказывать помощь в его осуществлении. 
 
Отметим, что старший дошкольник ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно. 
 
Немаловажно отметить, что для достижения адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста необходимо в равной степени отмечать успехи и неудачи и соответственно их оценивать. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки. 
 
Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действий [19, с. 299, 300]. 
 
В воспитании дошкольника часто мы оцениваем поступки детей. Кого-то хвалим, а кого-то ругаем. Общение педагога, его оценка влияет на ребенка: будет ли ребенок стараться или же наоборот, ребенок будет равнодушен к занятиям, другой продуктивной деятельности, захочет он придти завтра в детский сад? Уверенность в положительном отношении педагога, его доброжелательности при оценивании необходима не только шестилетним ученикам, но и, конечно же, в еще большей степени тем, кто пока не переступил порог школы — дошкольникам.  
 ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ 
 
Специалисты считают, что педагог окажет позитивное воздействие на самооценку своих питомцев, если, взаимодействуя с ними, научит гордиться тем, что каждый из них умеет делать хорошо, помогая осознать тем самым свои способности. 
 
Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и положения ребенка в группе сверстников. Необходимо смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной.  
 
Уважение к ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование этой схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения детей старшего дошкольного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки. 
 
Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ Я. 
 
Формированию положительной самооценки и Я-концеп-ции педагог способствует и когда помогает ребенку преодолеть чувства страха, гнева, ревности; когда добивается, чтобы его воспитанники чувствовали себя ответственными за свое поведение, когда относится с уважением ко всем членам семьи ребенка. 
 
Воспитатель способствует формированию позитивной Я-концепции своих воспитанников и другим путем — помогая детям с низкой самооценкой добиться успехов в совместной, значимой для дошкольников деятельности. 
 
Педагогам необходимо знать и помнить, что все оценочные воздействия взрослого влияют на становление самостоятельности и самооценки ребенка. 

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ВОСПИТАТЕЛЯ НА САМООЦЕНКУ ДОШКОЛЬНИКА 
 
Для подтверждения гипотезы, а именно: действительно, педагогическое взаимодействие воспитателя влияет на самооценку дошкольника, были проведены исследования. 
 
Данное исследование проводилось в ГУО «Колосовский УПК детский сад – средняя школа Крупского района» в агрогородке Замки, с апреля 2010г. по октябрь 2010 года. Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, количество исследуемых составляло 6 детей (2 девочки и 4 мальчика). Так как в данную группу детского сада входят дети разного возраста (от 4,5 – 6 лет), были отобраны дети старшего дошкольного возраста.  
 
В соответствии с целью, перед исследованием были поставлены следующие задачи:  
 
1. На основе теоретического анализа, определить основные теоретические подходы к проблеме самооценки дошкольника в зарубежной и отечественной психологии, сущность понятия самооценка и особенности развития самооценки в дошкольном возрасте. 
 
2. Раскрыть особенности педагогического взаимодействия в системе дошкольного учреждения. 
 
3. Выявить условия формирования адекватной самооценки дошкольника в педагогическом взаимодействии. 
 
4. Подобрать и применить комплекс методик, приемов и методов для исследования влияния педагогического взаимодействия в формировании самооценки дошкольника. 
 
В процессе нашего эмпирического исследования осуществлялось выявление стиля общения воспитателя, уровни самооценки детей старшего дошкольного возраста, определялись особенности проявления самооценки у старших дошкольников, связь самооценки в системе педагогического взаимодействия.  
 
Для более комплексного исследования проблемы педагогического взаимодействия, в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент. В ходе исследования выступали констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, где были использованы метод наблюдения, беседа. 
 
Для решения поставленных задач, были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Для этого были выбраны методы: наблюдение, беседа.  
3.1. Констатирующий эксперимент. 
В ходе констатирующего эксперимента необходимо определить влияние педагогического взаимодействия на развитие самооценки дошкольника.  
 
Констатирующий эксперимент проходил в несколько этапов:  
 
1) наблюдение за воспитателями. 
 
Задачи:  
 
выявить особенности педагогического взаимодействия воспитателя старшей группы; 
 
определить стиль педагогического общения, характер педагогического оценивания. 
 
2) беседа с дошкольниками старших и средних групп. 
 
Задачи: определить уровень развития самооценки старших дошкольников, отношения детей к воспитателю.  
НАБЛЮДЕНИЕ 
Для определения стиля общения воспитателя использовался метод наблюдения. По данной программе использовалась таблица с характерными признаки демократического и авторитарного стилей; таблица с вопросами для анализа речи воспитателя (Табл. П. 1.1); таблица, по которой определялось, какие использовал педагог оценки на занятии чаще.  
 
Наблюдение А. 
Цель: определить стиль педагогического общения воспитателя и сопоставить его с инициативой детей на занятиях. Проверить предположение, что при демократическом стиле общения дети инициативнее на занятиях.  
 
Необходимо охарактеризовать поведение воспитателя на занятиях по пятибалльной системе (Табл. 3.1). 
 
Таблица 3.1

 
 
 Результат наблюдения А: при наблюдении за воспитателем старшей группы была использована таблица, по которой определялись некоторые качества воспитателя, а именно стиль общения. Как себя ведет, общается необходимо оценить по пятибалльной системе.  
 
В ходе наблюдения было выявлено, что демократический стиль – 16 баллов, авторитарный – 23 балла.  
 
Из этого следует, что воспитатель больше склонен к авторитарному стилю общения, но может быть демократичен с детьми. Бывает доброжелателен, но главное на занятии - добиться цели, а интересно детям или нет, не важно. Поторапливает детей. В игровой деятельности. Дети часто представлены самим себе. Иногда стиль общения меняется, в зависимости от настроения, количества нагрузки. Можно сказать, что воспитатель не замечает, что ребенок хочет, как он играет, получается у ребенка какое-нибудь действие или нет. Но с детьми вежлив, раскрыт, показывает себя таким, какой он есть, иногда ставит себя другом для ребенка. 
 
Наблюдение Б. 
Цель: проанализировать речь воспитателя на занятиях.  
 
Результат наблюдения Б: воспитатель начинает свое занятия с фразы: « у нас сейчас занятия по рисованию, берите карандаши будем рисовать дерево». Видно как обыкновенно и не интересно для детей начинает занятие воспитатель. Хвалил детей, когда дети быстро рисовали или справлялись сами. В основном хвалил тех кто рисовал красиво, у кого не получалось, делал ему замечание, указывал. Недоволен был когда у ребенка не получалось и ребенок просил ему помочь нарисовать. Указаний воспитатель давал много.  
 
Занятие воспитатель проводил не интересно. Дети были малоактивны на занятии, хотели поскорее нарисовать и пойти играть.  
 
Наблюдение В. 
Цель: как оценивает воспитатель деятельность детей, какие использует оценки (Табл. 3.2). 
 
Таблица 3.2

 
 
Результат наблюдения В: по таблице  видно, что воспитатель в большей  степени неэффективно оценивает  деятельность детей. Хвалит только видимый  результат, чаще использует ориентирующие  оценки. Наказывая за проступок, чаще не указывает на него. Хвалит чаще хороших детей, даже если не за что. Но может как отрицательно, так и положительно оценивать деятельность ребенка. Разрешает конфликты, наказывает справедливо. 
 
БЕСЕДА 
Беседа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста, индивидуально, при беседе с детьми, была создана спокойная и доверительная атмосфера. 
 
Беседа А. 
Цель беседы: выявить уровень формирования самооценки дошкольника (самооценка ребенка (общая и дифференцированная), ее связь с оценками взрослого). Ответы детей фиксировались в тетради, они указаны в таблице 3.3 
 
Вопросы для беседы (вопросник составлен Т.В. Драгуновой):

1.  
   Как ты думаешь, какой (ая) ты – хороший, плохой или средний? Почему ты так думаешь?
2.  
   Кто по-твоему думает о тебе (оценивает тебя) так же, как и ты? Как именно оценивает? Что думает? Почему ты так думаешь? (облегченный вариант ответа: «А мама тоже считает тебя хорошим, плохим, средним и т.д. Мама, папа, дедушка, воспитатель, сестра и т.д.) почему ты так думаешь?
3.  
   Кто, по-твоему, думает о тебе (оценивает тебя) не так, как ты сам? Как именно? Почему ты так думаешь? 
4.  
   Что тебе нравится в себе? Еще что? Почему нравится?
5.  
   Что тебе не нравится в себе, еще что? Почему?
6.  
   Что воспитателю нравится в тебе? Почему ты так думаешь?
7.  
   Что воспитателю не нравится в тебе? Почему ты так думаешь?
8.  
   За что воспитатель тебя хвалит?
9.  
   За что воспитатель тебя ругает, наказывает?

 
 
 
Таблица 3.3