Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте

   произвольность (саморегуляция),

   3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

    Выполнение  относительно  простых  и  элементарных  форм  самоконтроля,

сопровождающих   предметные   преобразования,   является   важным   условием

формирования  самостоятельной  учебной  деятельности  по  управлению   своим

поведением.

    В исследованиях П.П.Блонского [10] фигурирует  понятие  «усвоение».  Он

отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой  памяти,

что  усвоение  знаний  не  сводится  только  к  памяти,   оно   предполагает

мыслительную деятельность субъекта,  употребляется  это  понятие  в  широком

смысле,   обозначая   термином   "усвоение"   познавательную   деятельность,

включающую целый ряд психических процессов:

восприятие памяти, мышление.

    Н.А.Менчинская [45] считает, что усвоение знаний предполагает не только

участие мыслительных процессов. Усвоение  непосредственно  связано  также  с

особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д.  При  изучении  усвоения

знаний она выделяет 3 ряда явлений:

    1)  само  знание,  т.е.  продукт,  результат,  сформированный  в   ходе

обучения;

    2) сам мыслительный процесс, о помощью  которого  достигается  тот  или

иной результат,

    3)   определенные   качества   мыслительной    деятельности    ученика,

сформированные в его жизненном  опыте  в  условиях  воспитания  и  обучения,

действительное  усвоение  возможно  только  тогда,  когда   ученик   активно

действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие  знания. 

    С возрастом расширяются познавательные  возможности  учащихся.  Поэтому

говорят  о  наличии  прямой  связи  между  возрастными  этапами  и   этапами

усвоения, при этом необходимо  иметь  в  виду  следующее:  уровень  усвоения

знаний зависит не только от возрастного уровня развитая,  но  и  от  степени

трудности  усваиваемого  учебного  материала.  Выделяют   в   познавательной

деятельности в качестве ведущих процессов анализ и  синтез.  Таким  образом,

основные закономерности, которые  помогают  раскрыть  сущность  перехода  от

низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

    Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [28], показывают, что общее значение

получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную  значимость  их  для

учащихся, связанную с потребностями, интересами и  убеждениями  личности.  В

результате этого знания преобретают все более действенный  характер.  Только

правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся  к

более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит  их

к участию в  жизни.  Его  исследования  показывают,  что  когда  объективная

значимость знаний, умений  и  навыков  действительно  понимается  учащимися,

становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение  и  интерес

к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

      Н.С.Лейтес [36] указывает на общепризнательность того, что  умственное

развитие не  сводится  к  объему  знаний  и  умственных  операций,  которыми

владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не  является

чем-то  внешним  по  отношению  к  способностям.  Внутренняя   близость,   в

некоторых   отношениях,   единство   умственного   развития   и   умственных

способностей не могут вызвать сомнение.  Он  считает,  что  последовательное

увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших  классов

к  старшим  не  пропорционально   росту   обучаемости.   Важна   не   только

количественная  сторона,  т.е.  не  только  то,  что  сам   масштаб   уровня

умственного  развития  меняется  от  возраста  к  возрасту.   Существует   и

качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным  этапом.

Уровни умственного развития  неотделимы  от  других  особенностей  возраста,

которые придают  им  своеобразие,  имеющее  прямое  отношение  к  успешности

учения. Развитие умственных сил происходит как бы по  опирали  -  от  одного

уровня  и  преобладания  одних  предпосылок  способностей  к  новому,  более

высокому  уровню  с  другими  предпосылками  способностей,  имеющих   важное

значение для успешного обучения.

      Личностный подход  при  изучении  умственных  особенностей  школьников

присущ  ряду  исследований  последних  лет,  проводимых   под   руководством

Н.А.Менчинской.

    Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде

школьного детства лишь частично  и  временно  обнаруживают  становление  его

способностей.  Обучаемость  у  детей  непосредственно  характеризует  только

учебные способности.

    Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между

обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью.  В  школьные

годы можно говорить о тех или иных предпосылках  способностей,  влияющих  на

обучение.

    Розенталь У.Д. [60] указывал, что способностями  можно  называть  такие

индивидуально-  психологические  особенности,  которые  имеют  отношение   к

успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но  не

отдельные способности как  таковые  непосредственно  определяют  возможность

успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное  сочетание

этих  способностей,  которое  характеризует  данную   личность.   Одной   из

важнейших  особенностей  психики  человека  является   возможность   широкой

компенсации одних свойств другими, вследствие  чего  относительная  слабость

какой-нибудь одной способности в обучении  вовсе  не  исключает  возможности

успешного  выполнения  даже  такой  деятельности,  которая  наиболее   тесно

связана с этой способностью.  Теплов  выделяет  понятие  "одаренность",  под

которым он понимал качественно -  своеобразное  сочетание  способностей,  от

которого зависит возможность  достижения  большего  или  меньшего  успеха  в

выполнение учебной деятельности.

    Таким  образом,  анализ   исследований,   посвященных   психологическим

проблемам успешности обучения,  показывает,  что  на  пути  к  решению  этих

проблем сделано немало. Однако еще  возникает  много  вопросов  о  причинах,

обуславливающих трудности в учении. Необходимо  более  углубленное  изучение

особенностей личности школьника, помогающие ему в  устранении  трудностей  и

успешному овладению им школьной программой.

    Особый интерес представляет понятие "обучаемость". Основной  показатель

обучаемости "темп продвижения". По данным Н.А.Менчинской  и  ее  сотрудников

быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе  возрастного

развития  происходят   качественные   изменения   умственных   возможностей,

связанные о  ограничением  некоторых  умственных  достоинств  предшествующих

возрастных периодов. Обучаемость детей  непосредственно  характеризует  лишь

учебные способности. Усвоение одного и того же материала у  каждого  ученика

происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических  усилий

в зависимости от уровня  и  своеобразия  развития  ребенка.  Пенять  причину

учебных неудач не всегда просто,  но  знать  ее  необходима.  К  детям  надо

подходить как к  постоянно  развивающимся,  меняющимся  личностям.  Так  как

некоторые дети  очень  рано  проявляют  общие  способности  или  специальные

способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое  возможное,

чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы  именно  в  школе

получали  дальнейшее  развитие  его  способности,  самооценка   способностей

учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей  успешности

в овладении материалом того или иного учебного предмета.  В  зависимости  от

того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные  предметы,

у  него  складывается  определенное  отношение  к  себе:   укрепляется   или

утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

    В  практике  школьной  жизни  учителю   на   каждом   шагу   приходится

сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников  на  оценки,

замечания, требования, на трудности  в  учебной  работа.  Часто  учитель  не

понимает источника этих реакций, а эти реакции являются,  с  одной  стороны,

показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о  другой  -  они

сами  влияют  на  отношение  ребенка  к  учению,  к  школе,  к  учителю,  на

формирование его взглядов и интересов, на  формирование  его  личности.  Эти

реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

    Л.А.Славина и Л.И.Божович пришли к выводу,  что  ребенок  не  принимает

требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него  подлинного

смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое  явление  было

условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером" [65].

    Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или

несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними  психическими

особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

    Л.С.Славина [65]  считает,  что  различие  в  успеваемости  можно  было

уничтожить, если  бы  учителя  учитывали  индивидуальные  особенности  своих

учеников и осуществляли к  ним  индивидуальный  подход.  У  разных  учеников

неуспеваемость вызывается различными причинами.  У  одних  основная  причина

неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к  учебе,  у

других причиной неуспеваемости  является  трудность  усвоения  материала,  у

третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности.  Встречаются

такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за  того,  что  у

них  не  развиты  учебные  интересы.  Еще  чаще  встречается  то,   что   на

первоначальную   причину,   вызвавшую   неуспеваемость   данного    ученика,

наслаиваются  новые  вторичные  явления,  происшедшие   в   результате   уже

появившейся неуспеваемости.