Влияние тревожности на успешность обучения

       Данные свидетельствуют о том, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2-3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно :при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого – чувство вины. Причину этого чувства вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д.Бернс, К.Изард, Ф.Перлз и д.р.), к глубинной, «безобъектной» тревожности.

        Родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и большей интенсивности, чем родители эмоционально благополучных, что еще раз подтверждает результаты, полученные с помощью шкалы Дж.Тейлор.

       Полученные данные свидетельствуют также, что тревожные дети растут в семьях, в которых по крайней мере один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие. Клинический анализ случаев показал также, что матери тревожных детей делятся как бы на три группы: (а) очень активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь ребенка и всей семьи, (б) ригидные; (в) беспомощно-пассивные. Семейное воспитание в таких семьях нередко направлено на ограничение социального опыта ребенка, что заставляет его ориентироваться преимущественно на семью.

      Тревожные дети и подростки чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, - с одной стороны, их авторитарная, доминантная позиция – с другой.

        В переживаниях тревожных детей и подростков, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным – чувство защищенности.

        Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует – в сложной.

        Вместе с тем связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от благополучной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок [39].

       Различия выявились и в обосновании собственной удовлетворенности или неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники испытывают удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиям или когда их ответ, их работа оцениваются учителем как «очень хорошие», «самые лучшие» в классе.

       Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняют самыми различными причинами – от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины – ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявляются тем сильнее, чем младше дети.

        В отношении родителей одинаково неблагоприятными являются ожидание наказаний, выговоров, разочарования, снисходительность, равнодушия. Надо сказать, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему.

       Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.

Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки рассматривают отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Подобная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. Т.о., в отношении к успеваемости проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

        В 9-11-х классах связь тревожности с успеваемостью определяется реальной значимостью последней для обеспечения определенной жизненной позиции. Однако это происходит не прямо, а опосредуется особенностями самооценки школьника, а также влиянием мотивации достижения, что наиболее интенсивно обнаруживается в группе юношей.

        Проблема успеваемости и тревожности тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведении учителей по отношении к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается под  названиями «дидактогении», «дидактоскалогении», «дидактогенный невроз».

      Непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится  в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка в семье.

       В старшем подростковом – раннем юношеском возрасте учащиеся уже во многом «эмансипируется» от школы, хотя влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь (в более слабой форме). Подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования [16].

       Как показывают экспериментальные данные, тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего – «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного – «отверженного».    

        Тревожные школьники чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как надежную, доминантную, отвергающую. Основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.

        Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

       В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

        У детей 9-16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем на ранних этапах, роль в возникновении и закреплении ные с отношениями  к взрослым. Кроме того, в подртревожности продолжают играть внутренние конфликты, связаностковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно в раннем юношеском – конфликт между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе.

        Поэтому именно с предподросткового возраста можно говорить о тревожности как о свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе.

        Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Часто при исследованиях надежно выявить источник такого опыта трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях.

        Исследования показывают, что для тревожных детей и подростков, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, где он маловероятен, и одновременно – не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

        Проведенное А.Прихожан [7] исследование показало, что во всех возрастных группах для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, наитии оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность  желательного исхода событий. Вследствие этого такие дети действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии.

        Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служит в дошкольном и младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий, а в подростковом и раннем юношеском – при достаточно точном запоминании как тех, так и других – постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным. Особенности эмоционального опыта создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее.

ГЛАВА II. ВЗАИМОСВЯЗЬ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ТРЕВОЖНОСТИ В РЕАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ.

§2.1. История исследований и развития проблематики психологии способностей.

        На  роль «отца – основателя» психологии  способностей вправе претендовать  Френсис Гальтон. Именно он стал  основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное – в его работах выкристаллизировались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития.

        «Способность» - одно из наиболее общих психологических  понятий. В отечественной психологии  многие авторы давали ему развернутые  определения. В частности, С.Л.Рубинштейн  понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»[34]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.    

        Б.М.Теплов [35] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого;  2) только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

        Один  из самых сложных вопросов  психологии способностей – вопрос  о соотношении врожденного (природного) и приобретенного  в способностях. Основным положением в отечественной  психологии является положение о решающем значении социальных факторов в развитии способностей, ведущей роли социального опыта человека, условий его жизни и деятельности.

        В  качестве природных предпосылок  развития способностей рассматриваются  анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, соотношение 1 и 2 сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и специфика межполушарного взаимодействия.

        Тем  самым область психологии способностей  – это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии).

        А.Н.Леонтьев  говорил о необходимости различать  у человека два рода способностей: природные или естественные (в  своей основе биологические, например  способность быстрого образования  условных связей) и способности специфически человеческие (общественно-исторического происхождения). В отечественной психологии решение о роли прирожденных особенностей таково: врожденными способности быть не могут, врожденными могут быть только задатки способностей – некоторые анатомо-физиологические особенности мозга  и нервной системы, с которыми человек появляется на свет. Природные данные являются одним из важнейших условий сложного процесса формирования и развития способностей. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, способности не предопределены, но они не могут быть просто насажаны извне. В индивидах должны существовать предпосылки, внутренние условия для развития способностей [35]. Но признание реального значения врожденных задатков ни в коем случае не обозначает признание фатальной обусловленности развития способностей врожденными особенностями. Способности не заключены в задатках. В онтогенезе они не проявляются, а формируются.

        Несколько  иное понимание дается в работах  А.Г.Ковалева и В.Н.Мясищева. Под  задатками они понимают психофизиологические свойства, в первую очередь те, которые обнаруживаются в самой ранней фазе овладения той или иной деятельностью, например, хорошее цветоразличение, зрительная память. Другими словами, задатки – это первичная природная способность, еще не развитая, и дающая о себе знать при первых пробах деятельности.