Влияние фольклора на развитие музыкальных эмоций детей младшего школьного возраста

Активизация интонационно-речевого опыта школьника именно в связи с музыкой, с задачами музыкального воспитания представляется необходимой, так как не только развивает его эмоции, но и формы их выражения голосом (то есть готовит инструмент для одного из важнейших видов детской музыкальной деятельности — пения), а также обогащает и совершенствует интонационный слух — необходимейшую предпосылку полноценного восприятия музыки (столь же необходимую, как и специфически музыкальный, звуковысотный слух). Эта задача во многом аналогична той, которая лежит в основе ритмики - специальной методики, служащей «активизации музыкального восприятия, развитию эмоциональной отзывчивости на музыку» через движение. Интонационно-речевой опыт выполняет аналогичную функцию «на стыке» музыки и звучащего слова, и его планомерное, целенаправленное развитие также способно работать в двух направлениях: прививать навыки выразительного чтения и формировать предпосылки музыкального восприятия, эмоционального отклика на музыку.

В настоящее время опора на интонационно-речевой опыт в работе над музыкальным восприятием у школьников используется недостаточно. Проблемы, связанные с речевой интонацией, относятся к области методики развития речи, художественно речевого воспитания. Занимая в этой методике достаточно значительное место, они (и это естественно) совершенно не ориентированы на задачи музыкального воспитания. Разумеется, если работа над речевой интонацией, над выразительным чтением сама по себе ведется успешно, то результаты ее, пусть и незапланированные, положительно скажутся и на готовности детей к музыкальному восприятию. Специальная методика работы над речевым интонированием с учетом потребностей музыкального воспитания могла бы дать больший результат. Что касается методики музыкального воспитания, то в ней достаточно четко прослеживается направленность на формирование у детей эмоционального отклика на музыку в самой музыкальной деятельности (пении, слушании), на осознание ее выразительной природы. Однако такое важное подспорье в этой работе, как интонационно-речевой опыт, либо не используется вовсе, либо используется до некоторой степени, но скорее интуитивно, чем сознательно и планомерно.

Созданию специальной методики активизации интонационно-речевого опыта школьников для формирования у них эмоциональной отзывчивости на музыку должна предшествовать выработка четких теоретических предпосылок: необходимо четко и конкретно разобраться в механизмах связи таких видов звуковой деятельности, как речевое интонирование (с одной стороны), пение и слушание музыки (с другой); в том, какое место занимают интонационно-речевые прообразы в системе выразительных средств музыки.

Пение наиболее простой и доступный детям вид музыкального исполнительства. Чтобы понять закономерности отражения интонационных особенностей звучащей речи в музыке, необходимо разобраться в механизмах речевого и вокального интонирования, а тем самым и в возможностях передачи в пении тех или иных сторон акустической структуры речевых интонаций. Речь и пение, несмотря на опору на единый источник — голосовой аппарат, представляют собой два различных звуковых процесса, легко различаемых нашим слухом. В основе их дифференциации лежит различие в использовании звукового материала, физических свойств звука, продуцируемого фонационной системой. Эти акустические различия между речью и пением в свою очередь обусловлены различиями в физиологических механизмах: единый источник речевой и вокальной интонации — голосовой аппарат — по-разному функционирует в речи и пении. Мысль о двух режимах работы голосового аппарата речевом и певческом — принадлежит Н. И. Жинкину. Основное, кардинальное различие речи и пения связано с движением тона мелодикой. В речи наблюдается скользящее, глиссандирующее движение тона, в котором слух различает лишь направление изменений и их относительный размах. Это связано с тем, что в «речевом режиме» высота тона - важнейшее свойство музыкального звука — как бы уходят в тень, уступая первенство тембровым, спектральным различиям, лежащим в основе различения речевых фонем. Работа всех механизмов звукообразования в речи настроена в первую очередь на регуляцию этих тембровых изменений, воспринимаемых нашим слухом как последовательность речевых звуков. В пении, напротив, голосовой аппарат настраивается иначе, в соответствии с главной задачей производства звуков, основным, ясно различаемым параметром которых является музыкальная высота. Однако речь и пение различаются и другими акустическими свойствами. Большое значение имеет различие в темпах. Известно, что пение в целом медленнее, чем речь. По мнению Н. Жинкина, приблизительной границей речи и пения является время звучания слога, равное 0,2 сек. Существенно различен динамический профиль звучания: речи свойственны постоянные акцентные перепады, в пении динамика более выровнена, звуковедение отличается плавностью переливов звука в звук (напевность). Специальные певческие форманты определяют наиболее общие тембровые отличия вокального звучания от речевого.

Таким образом, при переходе от речи к пению, с речевого режима на певческий совершается целый комплекс изменений в физических свойствах звукового сигнала. Речь и пение пользуются разным звуковым материалом. Существуют и общие механизмы, действующие как в речи, так и в пении. Это относится в первую очередь к звуковому выражению эмоций. Выше упоминалось о связи характера звучания голоса с физиологическим состоянием организма, испытывающего определенную эмоцию. Эта связь проявляется в обоих видах деятельности. По мнению В. П. Морозова, «несмотря на очевидную специфичность акустических средств выражения эмоций в пении, есть основание говорить, что в общих чертах эти средства совпадают в пении и речи... Акустический признак эмоции в голосе связан с физиологическим признаком состояния. Причем... связи эти отнюдь не случайны, а детерминированы рядом чисто физических зависимостей характера звука от состояния организма в целом и органов звукообразования в частности. Не потому ли именно акустический язык эмоций и претендует на универсальность как в системе речи, так и в системе пения, не потому ли он всем понятен как в речи, так и в пении?». Главными различительными признаками эмоций являются разнообразные оттенки тембра голоса. Очевидно, при выражении, скажем, нежности или, например, гнева голос приобретает одинаковую окраску как при речевом, так и при вокальном интонировании. Сила или интенсивность звучания, имеющие значение при выражении эмоций голосом, управляются в речи и в пении также общим механизмом подсвязочным давлением. Хотя звуковой сигнал в пении в целом обладает большей мощностью, чем речевой, управление такими изменениями звучания, которые воспринимаются как «громче — тише», осуществляется и в речи, и в пении аналогичным образом. Наконец, в пределах темпового диапазона речи могут осуществляться значительные (и значимые) изменения темпа (наиболее быстрый темп свойственен, в частности, разговорной речи, сильно замедленный — стихотворной). В пении, в ином темповом диапазоне, могут осуществляться аналогичные по значению противопоставления быстрых и медленных темпов.

Таким образом, наличие общих для речи и пения физиологических механизмов позволяет воссоздавать в пении значимые особенности тембровых, громкостных, темповых, артикуляционных свойств интонационно-речевых прообразов - «эмотивных интонем». Наиболее полно и систематично акустическая сторона выражения эмоций голосом исследована Л. Цеплитисом. Автор характеризует, например, «интонему нежности», «интонему радости», «интонему печали» и т. д. Для «интонемы нежности» характерны «светлая, теплая окраска голоса, свободные мышцы и полный, богатый обертонами звук». При выражении радости отмечается «светлое, легкое звучание голоса». «Интонему гнева» отличают «темный» тембр, прирост шумовых элементов, увеличение интенсивности звучания, замедление темпа, увеличение мелодических интервалов». Как видим, каждая эмоция, выражаемая голосом, характеризуется целым рядом акустических признаков, причем не случайным набором этих признаков, а их комплексом (типом речевого звучания), единство которого коренится в самом процессе интонирования, в способах физиологической настройки голосового аппарата. Эта настройка голосообразующих органов, связанная с переживаемой эмоцией, обусловливает необходимый характер интонирования и является общей для речи и пения.

Таким образом, существует тесная связь между эмоциями и способами их выражения голосом, как в речи, так и в пении. Отсюда практический вывод: работая над речевой интонацией, над выразительным чтением, то есть, активизируя интонационно-речевой опыт школьников, мы можем воздействовать на их эмоции (поскольку настройка голосового аппарата и общая физиологическая настройка организма, испытывающего эмоцию, тесно связаны; первое является как бы составной частью второго) и, что особенно важно, формировать физиологические механизмы интонационно-окрашенного голосообразования, которые непосредственно перенесутся в пение, послужат основой той «палитры» интонационных красок, которая обусловливает выразительность вокального интонирования.

Однако не вся музыка связана со звучанием голоса. Нужно сказать, что интонационный опыт и в инструментальной музыке участвует активно, хотя и опосредствованно. Возможности инструментальной музыки не сводятся, как известно, к подражанию вокальной или аккомпанированию голосу. В распоряжении инструментальной музыки богатая палитра тембров (каждый инструмент имеет собственный «голос»), у инструментов нередко более широкий, чем у голоса, диапазон; рука, извлекающая звук из большинства инструментов, способна на сложные, гибкие, быстрые движения (связи музыки с моторикой, с движением осуществляются в первую очередь именно инструментальной музыкой). Однако инструментальная музыка все же весьма широко использует опыт и выразительные возможности вокальной. «Весьма существенно,— пишет Л. А. Мазель в книге «Вопросы анализа музыки»,- что семантика (выразительно - смысловые возможности и значения) многих средств инструментальной непрограммной музыки сперва сложилась в музыке вокальной, сценической, обрядовой и лишь затем была перенесена на музыку чисто инструментальную». В первую очередь это относится к сфере инструментальной лирики, то есть к тем жанрам, которые обращены к эмоциональной сфере человека. Стремясь к выражению лирических чувств, инструментальная музыка ориентируется на звучание голоса, начинает петь.

Всякая звуковая деятельность связана со слуховым контролем. Органы голосообразования и слуха тесно связаны. В практике этой деятельности (речь, пение) формируются и развиваются не только механизмы производства звуков, но и представления о звучаниях, их эталоны. С помощью слуха (речевого, поэтического, звуковысотного, тембрового и т. д.) осуществляется сопоставление, сверка, коррекция реальных звучаний с этими воображаемыми эталонами. Интонационно-речевой слух развивается в процессе речевой деятельности, а память накапливает представления о звуковых эталонах речевой интонации, в частности о средствах выражения эмоций голосом. Эти эталоны эмоциональных речевых интонаций, играющие важную роль и в пении, приобретают особое значение при слушании музыки, так как выступают (вне реального участия голоса) в качестве связующего звена между звучащей музыкой и эмоциями ребенка.

Разумеется, инструментальная музыка адресуется к эмоциям не только через интонацию и вокальный опыт, но и этот канал для нее чрезвычайно важен. От развития интонационно-речевого слуха во многом зависит успешность и этого вида детской музыкальной деятельности (слушания), и, прежде всего, сопереживания музыке детьми, подключенности к восприятию их эмоционального опыта.

Таким образом, активизация интонационно-речевого опыта школьников представляется важной частью работы по развитию музыкального восприятия, формированию у них эмоциональной отзывчивости на музыку.

Эстетическое воспитание может быть успешно осуществлено, если педагог учитывает возрастные психологические особенности школьников, а также возможности их восприятия.

Непосредственное восприятие и переживание произведения должно гармонично сочетаться с собственным опытом анализа. Логика познания должна быть строго объективной: от чувственного и непосредственного к рациональному и абстрактному.

Чувственность и эмоциональность восприятия сохраняется и укрепляется как качество личности, когда в практике познания доминирует установка рассматривать художественное произведение как непосредственное образное отражение жизни, неповторимое по своим индивидуально-психологическим и идейно-художественным особенностям.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  

2.1 Требования к музыкальному  репертуару

В различных регионах России возникают школы, использующие в качестве основного средства воспитания отдельные компоненты народной культуры: фольклор, народные праздники, декоративно-прикладное искусство, народные игры с пением и др., а также приобщение детей к народной истории и культуре.

В современных условиях значительно повышается роль музыкального воспитания во всестороннем развитии личности. Предмет «Музыка» в общеобразовательной школе призван формировать эстетическую и духовную культуру, высокие нравственные качества, что невозможно без знания фольклора, приобщающего ребенка к национальной культуре и истории народа. Развитие чувства сопричастности традициям и духовным ценностям малой Родины, познание исторических и национальных особенностей своего народа облегчает знание и понимание национальных культур других народов, способствуя тем самым межнациональному общению.

Фольклор, являясь как бы школой социального опыта, даёт ребенку определенный объём жизненно необходимой информации и тем самым помогает более глубокому пониманию действительности.

Русские народные песни хранят в себе начала глубокой нравственности. В них отражена вся радуга человеческих чувств, мысли, настроения народа.

Произведения фольклора, создаваемые в процессе коллективного творчества на импровизационной основе, развивают фантазию, художественно-образное мышление детей. Фольклор стоял у истоков народной педагогики, ибо в интересной и занимательной форме передавал подрастающему поколению эстетические, нравственные, трудовые идеалы, понятия о существующих в окружающем мире жизнедеятельных процессах.

В повседневной жизни ознакомление с фольклором, передача его непреходящих ценностей от поколения к поколению проходят не систематично, чисто без учета возрастного уровня развития детей, что отражается на качестве восприятия и понимания его смыслового содержания. Поэтому в последние годы преобладающим становится мнение о необходимости создания программ по музыке, учитывающих национальные традиции, особенности, самобытность культуры народов страны, помогающих освоению норм жизни и поведения, формированию нравственно-эстетических качеств личности. Примером тому может служить программа для I—IV классов общеобразовательной школы «Музыкальный фольклор» предлагаемая авторами в дополнение к изучению общепринятой программы «Музыка», приобщающей детей к музыкальному искусству, способствующая пониманию родов, видов и жанров музыки.[14]

Программа состоит из пояснительной записки и описания содержания занятий по четвертям. Её целью ставится подготовка детей к освоению основных выразительных средств и понятий фольклора. В каждой четверти приводится репертуар для исполнения. Темы располагаются в следующей последовательности:

I класс:

1 четверть — «Давайте  познакомимся».

2 четверть — «Все умеем  декламировать».

3 четверть — «Узнаем  волшебные звуки».

4 четверть — «Все учимся  петь».

II класс:

1 четверть — «Слово, напев, движение в фольклоре».

2 четверть — «Выразим  себя в фольклоре».

3 четверть — «Что такое  ритм в фольклоре».

4 четверть — «Что такое  народная музыкальная речь».

III класс:

1 четверть — «Изображение  трудового процесса в народных  песнях».

2 четверть — «Речевая  интонация в фольклоре».

3 четверть — «Образы  музыкально-поэтического фольклора».

4 четверть — «Учимся  плести веночки из народных  песен».

IV класс:

1 четверть — «Найдем  к каждой песне свой ключ».

2 четверть — «Календарная  песня — зеркало жизни народа».

З четверть — «Народные песни в свадебном обряде».